师：什么叫“妙点揣摩”?就是你觉得在这篇小说里面，哪个字用得好，哪个词用得好，哪种修辞用得好，哪种构思方法用得好，哪个地方描写得好，它表现的是什么，你都可以说。我先把方法告诉大家，这叫多角度品析。(板书：多角度品析)什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢?有这样四句话：妙在写出了什么，妙在表现了什么，妙在说明了什么，妙在点明了什么。(板书：写出了、表现了、说明了、点明了)不是这四句话都要你说，只需要你说其中的一句。下面读课文(指“这来的便是闰土……母亲和我都叹息他的近况”这一部分)，在里面找出妙点，然后揣摩。还有一句话：“不动笔墨不读书。”笔拿在手上，你觉得这个地方要发言的，就写在旁边，开始——

(学生阅读课文。教师让学生先“自己给自己讲”，然后同桌之间商量一下，准备发表自己的看法。)

生：我揣摩的“妙点”是：他头上是一顶破毡帽，身上一件极薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活对他的压迫，使他万分愁苦。

师：“破毡帽”“极薄的棉衣”，写他非常冷。“极薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在写出了他的衣着。

生：我觉得外貌描写把以前的闰土和现实中的闰土进行了对比，通过这么多年的变化可以看出闰土的生活有多么的苦，生活使他由一个聪明活泼的少年变成了一个很呆的人。

师：妙在对比，我觉得你还可以说细一点。

生：我觉得第68自然段写得特别好，文中把水生的松松爽爽与闰土的迟疑进行了对比，突出了两代人之间的差异，突出了“我”与闰土之间的隔膜。还有宏儿与水生之间非常亲密无间的关系。

师：我觉得你的观点非常深刻，你发现了两代人之间的关系。这个地方我要讲一下，闰土和“我”现在已经是这个样子了，“我们”的下一代怎么样呢?水生和宏儿的出场就暗示着作者的这种希望……你的发现非常深刻。好，接着来。

生：我觉得有一句话写得很好，就是“虽然我一见便知道是闰土，但又不是我记忆中的闰土了”，“我”的记忆中有一个闰土的形象，但是看到的却不是记忆中的闰土了，说明闰土变了，这为下文作了铺垫。

师：很好。“虽然我一见”就表示“我”对童年闰土的印象之深，说明他们的友谊之深，但又不是“我”记忆中的闰土了，感觉很沉重。

(随后又有六七位学生发言，教师穿插指点。)

师：好，下面我来问，你们答。“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够”表现了什么?

生：多子。

师：好，再来。“又不太平”表现了什么?

(学生纷纷说。)

师：对，表现了战乱频繁。“什么地方都要钱，没有定规”表现了什么?

生：(齐)苛税!

师：对，苛税。土豪劣绅、军阀什么的，都向农民要钱是不是?“收成坏”写出了什么?

生：(齐)饥荒。

师：除了人祸，还有天灾。“东西种出来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本——”写出了什么?

生：(齐)关卡多。

……

最后，教师给学生分析了课文的“场景之妙”，对这一环节作简要总结、宣布“告一段落”。教师选点突破，向学生介绍了“妙点揣摩”的多角度品析方法，提供了一组明确而富有选择性的多维定向，提出的表达格式也很有层次性，训练要求具体明细，为学生多角度、深入提出问题奠定基础，首先从源头上扼制了“兜圈子”现象。在交流过程中，教师抓住学生的典型分析，通过必要的重复性话语，对其反馈评价、补充延续、深入指点，积极发表见解的学生越来越多，提出和发现问题的层次、水准也渐进提高，个别发言结束以后的全方位互动也有其必要。教师的引导从出场、中场、收场，都是在助推学生提出问题、各抒己见，显得比较灵活细腻。

(三)学生自我定向、格式化的“自主”

【案例3】《生命生命》的“品味研读”

师：通过刚才的读，你读出了什么?有什么发现?请用这样的句式来作答：我发现……好，好在……

生：我发现“冲破”这个词用得好，好在写出了一粒小小的种子所包含的巨大的力量。

师：在这段中还有一个词也表现了种子的力量，你能找出这个词吗?

生：应该是“擎天撼地”吧!

师：对，擎天撼地，力量之大，让作者震撼!

生：我发现“茁壮生长，昂然挺立”用得好，好在写出了小瓜苗健康生长的情态。

师：尽管只是几天的生命，也要活得乐观，活得灿烂。

生：我发现“肃然起敬”这个成语用得好，好在写出了作者的感动、作者的敬佩。

……

师：刚才，同学们从词语的角度进行了品味，我们还可以从其他角度来说。

生：我发现第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”这个句子写得好，好在读起来特别顺口。

师：角度换了，从句式的角度进行品味。

生：我发现这篇文章的写作思路很有特色，先写了三件小事，然后从三个故事中引出思考。

师：这个思路也是现在很多文章经常用到的，我们今后作文时也可以借鉴，先写一个或几个小事例，然后从事例中引发思考。

“品读，即以师生互动为主的品析讨论”，“字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点”，“品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解，是对文章情感的深层次体验”。课堂上，教师对品读的导向虽然心里相当明确，但并没有为学生具体定向，而是让学生自己去想、去说;当学生出现根据格式、从词语角度“兜圈子”的情况时，教师转而提示学生变换角度，学生的发现随即多起来，理解也更为深入。(四)学生自我定向、无格式的“自主”

【案例4】《口技》(复习课)的“考问答辩”

课始，教师先让学生自我总结文言文复习一般要从哪些方面入手，学生先后在黑板上列了出来(背诵、文学常识、字形字音、译意词义、阅读探究等)。随后，教师让学生据此复习浏览有关内容，再以同桌或前后为单位，围绕总结的几个方面进行互问互答。最后是全班性的提问答辩。这一环节中，学生争先恐后，纷纷发问。在学生提问、回答了很多有关文学常识、重点词意思的问题后，教师说：“还可以问什么问题?”学生又开始提问(学生回答略)：

生：文中写宾客反应的句子有哪些?

生：文中多次写到宾客的反应，有什么作用?

生：侧面描写在文中有什么作用?

师：怎么老是抓侧面描写啊，还有——

生：(齐)正面描写。

……