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现代语文教育受语言学研究状况的内在制约。语言学界一般认为，20世纪西方语言学的发展大致以五六十年代为界线，20世纪五六十年代以前，主要是对语言结构系统进行静态研究，属于索绪尔语言学的延伸，20世纪五六十年代以后，开始超越索绪尔语言学，转向对语言使用的研究。①受西方语言学的影响，前期，我国语言学界为语文教育提供的语言教学知识，总体上属于静态的语言知识体系;而后期(特别是八十年代后)，语言学界有可能为语文教育提供更多有关语言使用的言语知识。20世纪90年代以来，随着心理语言学、社会语言学、认知语言学和神经语言学等新兴学科的发展，人们对语言现象进行更为深入和系统的研究，不再局限于语言本身，还涉及语言与人(生理、心理和文化等因素)、语言与社会等的超复杂、动态关联。受上述影响，现代语文教育从1902年设科以来，随着语言变革，先后发生了三次重心位移，呈现波浪式发展态势：20世纪前半叶，从文言文教学向白话文教学运动;20世纪后半叶，从语言教学向言语教学运动;21世纪初，从言语学科中心教学开始迈向言语生命智慧教育②。言语生命智慧教育需要挣脱学科中心本位偏狭的工具实用理性，致力于打通“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”的内在关联，在大开放、大综合和全程互动的真实言语情境中培育生命智慧，真正体现全面育人的教育观。

20世纪50年代中期，我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争，并逐步转向言语理论研究;20世纪80年代以后，言语研究迅速发展起来，形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。

随着言语研究的转向，有学者提出语文教学不属于语言教学，而是言语教学。1961年12月3日，《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》，社论指出：“语文教学的目的任务应当是：使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力。”1963年5月，教育部颁布的《全日制(十二年制)中学语文教学大纲(草案)》集中体现了这种观念。当时，语文教育界出现了狠抓基础知识教学和基本技能训练的热潮。从一定意义上说，“双基”教学观念的盛行，即意味着语文能力核心地位的逐渐形成，这标志着语文教学的重心开始从语言教学转向言语教学③。

20世纪八九十年代，语文教育界开始对言语教育进行理论阐发。李维鼎说：“在文章中④我指出了‘语文’不是‘语言’，而是‘言语’……定位于‘言语’，在语文教育界似乎还是第一次。从‘言语’出发，我归纳不出‘性质’，却概括了语文学科的三条功能，即‘广泛的社会应用功能、深刻的个体移情功能和突出的全面性基础功能’……语文学科设置目的就在于发挥这些功能。”⑤1995年，李维鼎进一步提出语文本性即“言意互转”的观点⑥。20世纪90年代，洪镇涛从区分“学习语言”与“研究语言”两种教学取向出发，认为“语文教学中还存在着一个长期性全局性的失误”，即以“研究语言”的教学取向取代“学习语言”的取向，他提出要加强语感教学⑦，建立一个新的语文教学体系。⑧21世纪初，李海林出版了《言语教学论》，从学理上建构了言语教学论体系，这是迄今为止对这个问题最有深度的研究着作。总之，无论是“言意互转”，还是语感教学，都围绕着言语教学来展开。

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