课程与文化有着天然的血肉联系，一方面，文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则及范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木;另一方面，澡程又精炼、形成着文化，课程作为文化发展的主要手段或媒体为文化的发展及创新提供核心机制，离开课程，文化便如同一池死水而终将枯竭。
显然，课程应作为文化的主体存在，即以一种自主的文化形态而在社会文化的进步、创新与生成中发挥主导作用。然而，在漫长的历史发展进程中，澡程在社会文化面前并末显示出主体性品质与主导性作用，相反，课程绦起于文化承传需要这一"原始"的事实却逐渐演变为课程存在的根本性依据与使命，以至于澡程作为文化承传的工具不仅是课程历史发展的一种真实写照，而且成为一种不言而喻的逻辑命题。干百年来，课程始终是按照这样的逻辑而行使着复制、维持与传递社会文化的外在化的、他律性的功能与使命。这种作为社会文化工具存在的谋程严重缺乏教育学性品质与依据。它对社会文化只能顺向辩护，不能逆向反思;只能静态复制，不能动态生成;只能被动适应，不能主动建构。无疑，当代谋程改革应始于对其由来已久的工具品性的转换，使其由文化的工具存在转变为文化的主体存在，使课程成为一种以文化批判、反思与生成为机制及品质的建构性文化，即谋程文化。课程文化的建构性凰性及逻翅作为一种文化的课程与作为工具的课程具有本质的区别。
这种区别主要表现在谋程文化的自我建构性特点与属性上。作为一种建构性文化，课程文化的知识属性表现为生成性而非"占有"性、批判重构性而非接受性。也就是说，谋程文化的建构性属性表明它不是照搬来的、定论性的"原文化"或"他文化"，而是一种探究式的、自成性的、生成性的文化， 建构并不是无中生有、凭空捏造。澡程文化作为一种建构性文化，并不意味着它是完全脱离历史与现实中文化现象的"新文化"，而是脱胎于历史与现实文化的一种文化。脱离历史与现实文化，课程文化便如同无源之水而无从谈起，但落基于历史与现实社会的课程文化也并非历史与现实社会文化的别名。也就是说，课程文化来源于社会文化，但不等同于社会文化，二者具有根本性的区别。课程文化是在对历史与现实社会文化的批判与反思基础上生成的培育意义上的文化。课程文化的建构性主要是指它所具有的与历史及现实社会文化的认同性、同质同化性、塑造性相对立的批判性、反思性、解放性、生成性的月性、旨越、逻辑与机制。
一般说来，由外在的社会文化所构成的、旨在掌握与认同的课程，必然要追求"客观"、"精确"的指标，打着"规律"、"真理"的旗号。而对于生成性的、建构性的课程文化来说，越普遍、越客观、越精确的"规律"与"真理"，则越空洞、越贫乏，建构性越差.其教育意义与价值也越肤浅。显然，工具化课程只适合塑造，也只能塑造工具式的人。它剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权力;剥夺了学生创造未来社会文化的资格与权力;剥夺了学生掌握、创造自己命运的资格与权力，使学生严重缺乏思，缺乏深思、沉思、重思与否思。
布迪厄曾说：。一个人如果只是将其思想停留在不思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位。"u显然，在教育过程中，绝不是学生甘居工具的地位，而是那不允许思的工具化课程使他们不能思、没有机会思、没有条件思，以至于最终没有勇气思、没有意识思、没有能力思。在布迪厄看来，当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型，一种类型是旨在捍卫现存社会秩序并为其提供合法性辩护的"法理型"知识，另一种类型则是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一切规范准则的合法性进行批判的知识。而只是后一类知识才被布迪厄称之为"社会科学"。o其实，任何知识类型及属性的区分都能反映出文化类型及属性的差异。布迪厄的两种知识类型的划分也是对两种文化类型的区分。无疑，任何社会居统治地位的制度化文化无一不是"法理型"文化，而任何社会的学校课程也无不是"法理型"文化所规约出的"法理型"课程。
为了使社会学摆脱科学主义的禁钢，哈贝马斯提出了著名的"知识三型"学说。他认为，指导认识的兴趣有三种，即技术的认识兴趣、实践的认识兴趣和解放的认识兴趣，与之相对应的则存在三种科学知识。技术的认识兴趣所涉及的对象领域是"关于事物和事件的现象领域"，它关心的是对"客观化的过程"进行技术处理，它以成功地支配自然为目的，与之相对应的则是自然科学知识。实践的认识兴趣所涉及的对象领域是"关于人及其表现的对象领域"，它关心的是人们相互问的"可能的理解"，维护与扩大人们的主观共通性，即"主观际性"，它以取得人与人之间的相互理解、一致的行动为目的，与之相对应的则是历史的解释学的科学知识。解放的认识兴趣所涉及的对象领域是"社会体制及其歪曲了的交往条件与交往关系"，它所关心的是通过自我反思推动人的解放，它以人的自我解放为目的，与之相对应的则是批判的社会科学知识。在哈贝马斯看来，技术的认识兴趣与实践的认识兴趣如果脱离了理性的自我反思，而陷于各自的对象领域中，就会陷入"新客观主义"或"心理主义"。他曾说："技术的认识兴趣和实践的认识兴趣只有通过同理性反思的解放的认识兴趣相联系，才能作为指导认识的兴趣而不被误解。"⑨也就是说，解放的认识兴趣是技术的认识兴趣与实践的认识兴趣的基础或逻辑前提。这就意味着，知识或文化只有立足于解放的旨趣，才有充分的合理性依据和根本性的意义。对课程而言则尤其如此。 可以说，在历史上与现实中，学校课程无不主要表现为布迪厄所说的"法理型"知识，或哈贝马斯所说的与技术的认识旨趣相对应的经验分析的科学知识，从来不曾有过由与解放的认识旨趣相对应的批判的科学知识所构成的深程。这就是澡程之所以一直只是作为文化的工具存在，而不是作为一种文化存在的根本性原因。显然，就教育的内在品质与根本性使命而论，缺乏批判性与反思性的、不以人的解放为根本性旨超的课程，都难以称之为课程文化。只有以批判、反思为导向与机制，以人的解放为旨趣，才能使课程文化得以成立，并使其与工具化课程从根本上区别开来。批判与反思使课程文化由对文化认同、选择、承传的逻辑与品质转变为文化生成与建构的逻辑与品质。因此说，没有批判与反思，就不会有课程文化。课程文化从本质上讲就是一种建立在文化批判与反思基础上的建构性文化。实现课程由工具化向文化化的转变，必须以批判和反思作为立论的前提依据，消解其工具论逻辑、机制及旨超。
无疑，课程作为文化承传工具的逻辑使课程必然无条件地服从、服务于社会制度化文化，它不能有任何自主、自我的主张，对社会主流文化不能有丝毫的"歪曲"与"篡改"。因而，这种工具化的课程不可能有自己的性格及思考。它只能以社会制度化文化的"传音简"和"代言人"的角色与身份而进入学校教育过程。它完全是按照既定的社会价值标准及文化规范去维护、维持现有的秩序，并防范、匡正与这些标准及规范不相符合的言行、思想、意识，这是长期以来学校课程无自主性、无文化性的根本性症结所在。因而，只有消解课程的社会文化工具意识与旨趣，才能建构起具有自主性、自为性的课程文化。
诚然，在人类历史进程中的每一特定阶段，社会总是通过一定的文化使人得以社会化，从而达到社会有序及同质化的目的。但一种文化在赋予人某种信念、意义与目的的同时也给人以某种束缚和制约。而当束缚与制约走向极端，从而使这种文化走向绝对而陷入绝境时，它必将被另一种新文化所取代。于是，文化便呈现出了不断自我否定、超越与创造的本然特征与属性。因而，从逻辑上讲，文化是开放的、流变的，是在批判与否定中建构与生成的。课程作为文化的首要前提就是它必须具有这种批判、创新、生成、建构的逻辑与机制，据弃文化工具的逻辑与机制。文化与课程发展的历史与逻辑似乎都已证明以往课程那种传递"最好"文化的努力是徒劳的。当代学校课程亟待转换凝固化文化的"复制器"与"传音筒"的角色与品质，由工具化转变为文化化。
课程文化无疑要传递某种文化，追求某种文化，让学生通过课程建构一定的文化。然而，工具化的课程与文化化的课程在文化传递上具有本质的区别。文化化的课程传递的不是"外派"的、给定的"他文化"，而是"自文化"。课程文化也要使学生社会化，然而，它却不是要使学生消极被动地、他律服从地社会化，而是要使学生积极主动地、自主自律地社会化;它不是复制、照相式的社会化，而是生成、建构性的社会化;它不是整齐划一、干篇一律的社会化，而是多姿多彩的、个性化的社会化。工具化课程的社会化在于使学生服从与一致，它给社会输送的是工具与客体;而文化化课程的社会化在于使学生自主、自由、自律，它给社会培养的是主体、主人。工具化课程是让入水远徘徊在凝固而僵化的过去，而文化化课程是要使人不断地开拓充满生机与活力的未来。因而，教育是通过课程文化使学生自己建构起一定的文化，而不是接受、服从某种外在的社会文化。英国教育学者R.C·巴罗曾说："我们在对我们的年轻人进行社会化时不让他们变得毫无批判能力是十分重要的。虽然我们传递文化传统，并且开始使他们初步了解社会的一切方式和信念，但我们需要培养他们以一种批判的、理性的和自主的方式进行独立思考的能力。给人以信念与教育人之间有所不同。给人以信念包括向人注输为免道批判而设计的种种论点;而教育的含义则是，以人的心智既倾向于又能够对文化传承过程中所提供的一切信念和假设做出理性反思这样一种方式，去培养人的心智。"④可见，对社会文化只认同、服从，而不反思、批判，从根本上说就不是或不符合教育的本性与逻辑。正如有的学者所言："如果教育仅仅被弄成由被动、有依赖性的学生去对以往的人类成就做某种无益的复诵，那么，教育似乎就失去了意义。"② 鲁洁教授曾指出："主体的文化创造、创新能力的培养与提高，这正是教育所持有的功能。"⑥因而，课程的文化革命、课程的文化本质与逻辑的转换，已成为今日学校课程改革中的根本性的、亟待解决的问题。课程必须以文化的主体形态进入教育过程，即作为一种建构性与生成性的文化承担起培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命。课程的文化逻辑必须从他律转换为自律、从他为转换为自为、从外在顺应与辩护转换为内在超越与建构、从静态复制转换为动态生成。、课程文化的建构性运行过程及特点毫无疑问，工具化课程的运行机制及特点主要表现为窿输、死记硬背、机械地刺激与被动地反应及强化、封闭化的直线式程序、僵化死板的测评标准与手段等。它关注的是目标与结果、认同与掌握、效率与控制、可测性与精确性。而实现了文化化的课程即课程文化却与此恰好相反。它没有固定不变的、普适性的程式或方法，从总体上讲，课程文化的实施过程主要具有以下两方面的建构性机制与特点。
(一)过程一理解性 与工具化课程不同，课程文化更为关注实施的过程与学生的理解，而不单纯地关注顶设精确的目标及提高目标的达成效率。它不仅自身是一种建立在批判与反思基础上的建构性文化，而且还将批判与反思作为一种课程实施过程中的教育机制，使学生在理解的基础上自主地建构文化、生成文化。
课程文化反对绝对的客观的知识与技能的海输及外显行为的训练，其根本性的指导思想在于个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力的养成。这就是说，课程文化已不是通常人们所普遍认为的知识论课程。作为一种培育意义上的文化，它尤其关注灵魂、精神与意义，强调对学生的陶冶、解放与生成。它不仅将个体视为文化的建构考，而且着力培养其文化建构的意识与能力。因而，课程文化将开拓出一种开放式的、解放性的、注重学生理解的运行过程。巴西著名的批判教育学家、解放教育理论的倡议考保罗·弗莱雷将工具化课程的实施过程比喻为"银行储蓄"，"学生是储蓄所，教师是储蓄考"。⑦课程运行的效果取决于教师在学生那里储蓄的知识量，而学生则在不断地接受所谓"博学者"的知识"赠品"过程中，其客体地位及依附权威的心理便变得根深蒂固，批判意识及能力、自主选择与创造意识及能力则随之丧失殆尽。这就意味着，教育及课程的旨控、逻辑与运行过程与机制是相辅相成的，有什么样的课程，就有什么样的课程实施过程及机制。课程文化不仅是一种自主性的文化形态，而且它的旨越、逻辑及实施过程与机制都体现出主体性、自主性、自为性的思想及特点。换句话说，课程文化作为一种建构性的文化，决定了它的实施过程及运行机制的建构性的理念与特点。课程文化视其实施过程为学生主体的文化建构过程，视过程先于结果、重于结果。它关注学生对文化的理解与创造性地建构，而不是对已在文化的"无错误"的掌握、认同与"输出"。对此，英国著名课程论专家、课程研制过程模式倡议考斯坦豪斯认为，知识的重要特点在于它构成了人们进行思维的原料，教学是通过作为思维系统的知识来增进入的自由、发掘人的创造力的。所以，知识在教育过程中发挥作用的重要机制在于理解，而不在于认知与回忆，知识教育中的不确定性的特点决定了教育过程中学生的行为结果的不可预测性和不可测性。从目标"制导"到立足于过程，课程文化不仅消解了课程的文化复制、传递及"输入一产出"的逻辑与运行机制，而且更为重要的是，通过从对文化的认知与回忆到理解与生成的转换，使学生在教育过程中的主体地位得以确立、落实。因而，理解在课程文化的实施过程中，绝不仅仅意味着学生对内容本身是否弄值、是否明白，而主要是指学生对课程文化这个"文本"的解释、与之对话。狄尔泰认为，理解是一种对话形式、交流过程，理解使校理解的对象"不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人。"⑨由此，通过这样的理解过程，以这样的理解为课程实施逻辑与机制，课程文化就彻底打破了工具化课程的操纵、控制式的实施过程与机制。学生通过理解，使自己以主体的身份投入到课程的运行过程中，与课程文化展开"我一你"对话，在此基础上对自己、人生、社会、历史的价值与意义做出解释，并自主地生成、建构一种内在的文化世界。
(二)协商一互动性 与工具化课程不同，课程文化坚持真理、知识的解释性、理解性及建构性本质及逻辑。因而，它视学生的学习过程不是直线式的被动接受与掌握的过程，而是一个主动参与和探究的过程。这就意味着，教师和学生都是作为主体而进入教育过程的。他们是合作者。他们是通过协商、互动的方式共同进行对文化的理解与建构的。当然，这并不是说教师的角色与学生的身份是完全相同、没有区别的，更不意味着教师的作用被贬低。相反，课程文化的实施大大提高了教师的地位及其作用。这也就意味着对教师素质、能力方面的要求提高了。教师必须是一个研究考，才有资格、有能力担负起课程文化的教学任务。传统的教书匠已远远不能适应课程文化的建构性的教学活动。课程文化的实施，要求教师创造性地设计一种开放的、有助于师生合作及学生独立探究的学习情境。也就是说，在课程文化的教学过程中，教师不提供只要求死记硬背的知识，而是建构一种能调动学生积极性、主动性、创造性的学习氛围及背景，学生的学习是探究性的、建构性的，而不是完成规定的任务。在整个教学过程中，无论是教师的教，还是学生的学，都是在师生协商的基础上进行的。课程文化的教学评价则是在教师与学生共同协商的基础上所进行的形成性评价、反恩性评价、建设性评价，它反对工具化课程的目标性评价、惩罚性评价。因而，课程文化使教师与学生的关系发生了根本性的变化。协商与互动这一新型关系及机制使教师"从'独奏者'的角色过渡到'伴奏者'的角色.从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他frl"。⑧ 澳大利亚课程学者布莫提出了一种协商课程与协商学习的思想.即教师首先在过去经验的基础上确定有价值的课程内容，井向学生介绍所要学习的内容，解释学习这些内容的原因，然后.与学生共同设计学习计划、活动及学习单元、作业等。这样，课程内容实施方案的制订是由学生和教师共同参与、协商合作完成的。而且，协商课程的研制还要考虑与所学习内容有关的、未预设的伴随性学习。⑧协商课程与协商学习的另一位倡导者，美国纽约大学莱斯持教授认为，协商课程与协商学习要创造一种民主的课堂、民主的教育氛围，以往那种认为"肃静的教室即为好教室"的观念将受到挑战，取而代之的则是在协商教室中通过谈话而进行的学习，而且，对协商课程所进行的协商学习不再只求正确的答案。G 哈贝马斯曾说："命题的真理性仅仅是在商谈的框架内，而且仅仅是在理论的商谈的框架内，被检证、被奠定基础，或被扬弃。"o这就是说，任何真理性的认识都不是也不可能是依靠权威或制度而得以证实的，也不能通过强制的方式使人接受或服从。无疑，课程文化也要使学生达成或生成一定的真理性认识p但它是通过协商、互动的方式实现的。也就是说.课程文化从本质上讲就是一种协商课程。它所英含的价值、精神、意义并不是直接灌输给学生的，而是在师生协商与互动的过程中通过达成共识的方式而被生成的。它所遵循的是民主的、自由的、解放的原则。它与工具化课程的霸权性、强迫性、教化性原则格格不入。从这种意义上讲，课程文化所引发的不仅仅是一场课程文化观的革命.而且，它必将引发一场深刻的教学革命、教育革命.