实施素质教育与培养学生创新能力是今日中国教育发展的基本取向，这一取向指出了我国教育问题所在的区域及其严重程度。问题的根源在于学生素质提高与创新能力培养需要诸多条件支持，如果条件不具备或条件之间的关系不匹配，都会制约学生素质的提高与创新能力的培养，不仅目的难以达成，甚至会出现与目的相反的结果。在目前的教育中普遍存在着四种冲突，即“才”与“人”的冲突，确定性知识与不确定性知识的冲突，维持性学习与创新性学习的冲突，“评量” 与“评价”的冲突。有此四大冲突盘踞在前，学生素质提高与创新能力培养任重而道远。本文从教育哲学的视角，对上述四种冲突进行了初步分析，以期抛砖引玉，并期望能为学生素质的提高与创新能力的培养有些许助益。

一、重“才”与重“人”：价值观的冲突与整合

“才”与“人”有着密切的关系，以至于通常被并称为“人才”。然而，两者并不等同。由于“才”是“人”之“才”，有“人”方有“才”。因此，在二者的关系上，“人”是本，“才”是末;“人”是体“才”是用;只有“人”正常了，“才”方能得以充分释放。而且，“才”隶属并服务于“人”，而非相反，由此，方有“人才”之称谓。教育的目的就是使学生成人成才。成人意味着将学生培养成具有丰满人性的智慧之人，即拥有高尚的德性、卓越的理智、丰富的情感且富有创造性，能够过完满的生活;成才意味着学生具有某种或某些方面的知识、技能和能力，能够为他人或社会做出贡献，即具有某种或某些使用价值。只有两者兼顾，教育目的方有实现之可能。

然而，在教育现实中，重“才”远甚于重“人”。书本知识、智力与理智是今日教育教学的主要内容。理解、掌握基础知识与基本理论几乎是教育教学的第一要义，教育教学在一定程度上转换为对书本知识的理解、掌握和应用。由于书本知识是前人认识与经验的成果，对学生而言，它们是“二手货”，而且由于它们仅仅是对事物原型的反射、影像，而反映事物的“镜子”很少是完全干净、无尘的，因此这些知识在某种程度上是失真的、扭曲的，对学生发展的价值有限。智力表现为观察能力、记忆能力、想象能力与思维能力等，是学生从事活动不可或缺的要素，是构成教育的核心内容。然而，智力虽属学生个人，但也仅是工具：“智力，如同爪、牙一样，不过是为意欲服务的一个工具而已。”[1]由于过度重视“才”——人的使用价值，致使智力超群、其创作不服务于任何有用目的的“天才”或多或少地成为无用者而被教育所排斥。作为判断、推理以及控制自己行为的能力，理智理所当然地成为教育教学不可或缺的内容。然而，理智虽然强而有力，却没有人性，它不能领导，只能服务;它对方法和工具有敏锐的眼光，对目的和价值却是盲目的。正因如此，爱因斯坦指出：“仅仅理智卓越的人，可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热烈的情感，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。……使青年人发展批判的独立思考，对于有价值的教育是生命攸关的。”[2]由于学生是具有多种发展潜质与多重需要的人，而以书本知识、智力、理智为内容的教育教学的共同特点是侧重人的“知性”，即仅仅侧重人的智能——使用价值方面，而且还是局部的。

“才”与“人”之冲突正如“望子成龙”与“望子成人”之冲突一样，由于隐秘而更为深刻。“望子成龙”“望女成凤”不仅为家长所期望，而且为学校所追求;“成龙”、“成凤”之真意不在于将子女或学生变为“龙”、“凤”，而在于使他们具有“龙凤”之才、之能——使用价值，从而忽视或排斥了使他们具有使用价值之前提——价值——的“人”，因此，家长与学校从来不言“望子成人”。由于先有本质，后有本质之发挥，因此，学生首先是人。人是精神的存在，人的精神包括德性、理性、情感性和创造性;精神的特质是自由，精神发展就是由潜在发展成为实在，教育是整个精神成长的过程。而执迷于“才”的教育，将人的情感、意志、信仰、直觉等非理性因素抛弃和遗忘，排斥了对学生在人生意义、价值观念、心理素质和人格建构等方面的培养，使学生得到一种片面且有缺陷的发展：由于将知识与情感分开，获得了知识，却增加了欲望，磨损了对美的感受;由于将智力与感情分开，发展了智力，却损害了情感;由于将理智与德性分开，发展了理智，却失去了目的和方向。于是，学生变得越来越有所专长，却越来越破碎、不完整。

在重“才”忘“人”的教育中，学生的主体地位被所谓的知识与技能所取代，出现“目中无人”的教育。由于“人”是根本，“才”附着于“人”，因此，过度重视“才”的教育引发的最为严重的后果是：学生的“才”也得不到有效培养，此为其一;其二，即使学生的 “才”能够得以培养，很难想象，一个缺乏德性与情感性而才能超群的学生会给自己与社会带来什么。因此，只有将教育的重心放在学生本“人”身上，学生之“才”方可得到培养，并能发挥出正面作用。

二、确定性知识与不确定性知识：知识论的冲突与整合

知识具有不同的种类。确定性知识是人类认识与经验的结果，能够被律则为某种规则、定理、原则、理论等，可以被言说、被记录、被教授、被学习。学习确定性知识便捷、可靠的途径就是书本。不确定知识有两类：实践性知识和批判性知识。前者是人类在从事实践活动或应用确定性知识解决问题的过程中所获得的知识，是应用知识的知识，是一种能力——实践能力，是人成才的标志;知识在这一层面才是力量，“高分低能”正是由于知识仅停留在确定性阶段而没有转化到实践性层面所致。后者是人通过有意识的反思活动，在不断摆脱控制自己枷锁的过程中所获得的知识，是反省知识，也是一种能力——反省的能力，它与人的解放的价值追求相联系，是人成人的标志，也是新观点、新思想、新学说、新理论出现的内在品质和前提条件，因而也是人生富有意义的表现。实践性知识与反省知识都属于活着的个体且不能复制，其共同特点是不确定，不能被公式化、被记录、被传授、被学习。前者和个人的实践程度与领悟能力成正比，后者和个人的反省程度成正比。

认识事物与解决问题的结果积淀为确定性知识，而认识事物与解决问题本身却是不确定性知识。因此，确定性知识与不确定性知识有一定关联，但性质不同。确定性知识为不确定性知识的获得提供了材料，具有辅助作用：无论是实践性知识还是批判性知识都可能针对确定性知识;实践性知识和批判性知识不确定，不能被言说或记录，然而，一旦以技术发明或文本知识的形式被表现出来或记录下来，尽管不是它本身，却成为与以往确定性知识不同的确定性知识。正因如此，确定性知识不仅在数量上不断增加，而且品质也在不断改善。确定性知识是人类以往认识与经验的结果，是有关过去的知识;不确定性知识是有关现时与未来的知识，是一种能力。前者属于智识范畴，后者属于能力范畴;前者属于认知层面，后者属于实践层面;前者的丰富不意味后者的拥有，其中涉及到转化的过程。

确定性知识被认为可以满足安全的需要，因此受到高度关注。这种观念有着悠久的历史。苏格拉底就认为，如果可以用理性的方法在我们关于外部世界的知识中建立确定性的话，同样的方法在人类的行为领域——如何生活，成为什么——肯定也会产生同样的确定性。到19世纪，这种观念仍是所有进步思想的根基，在今天依然被多数人所坚信[3]。由于科学知识就是对普遍律则进行描述，具有确定性，知识纷纷披着科学外衣进入书本，成为教育与学习的内容。然而，科学知识的确定性是有限的，而且实践活动的一个不可排除的显著特征就是与它俱在的不确定性，因而以确定性为特点的科学知识带有排斥实践、探索、创造的特点，难以适应变化与发展的现实。因此，对确定性知识的追求没有也不可能带来预期结果。

确定性知识作用的有限性与世界的复杂多变性相结合，促使人们关注不确定性知识。杜威指出：“确定性的寻求是寻求可靠的和平，是寻求一个没有危险，没有由动作所产生的恐惧阴影的对象。……然而完全的确定性的寻求只能在纯认知活动中才得以实现。”[4]企图通过对确定性知识的掌握，以应对当前面临和即将出现问题的想法可以理解，但复杂变动的世界以及变动中的联系，使得这种想法几乎没有实现的可能。因为“科学中事情的正常状态是未决定的和不确定的，没有哪项新研究会完全消除不确定性。当较早的问题被回答时，新的问题又出现了”。不确定性不会让人感到无力或失望，相反，“它是科学家力量和创造性的源泉。不确定性是一种挑战，是科学进步的催化剂”。[5]正是在这种情况下，以不确定性知识获得为目的的创新性教育逐渐被认可，所需条件也不断成熟。因此，不确定性知识才是创新能力的关键。

在当今的教育现实中，过度重视了确定性知识而忽视或排斥了不确定性知识，不仅制约了学生对知识的理解，而且大大抑制了对学生素质的发展与创新能力的培养。要改变这种情况，需要充分认识到并重视不确定性知识的存在与价值，并在掌握确定性知识的同时获得不确定性知识，培养学生的创新能力。

三、维持性学习与创新性学习：方法论的冲突与整合

维持性学习与创新性学习是在两种不同价值取向、知识论支配下的教育理念选择的结果。维持性学习是通过学习原已确立的观点、方法和原则，应付已知或重复发生情况的一种手段。它旨在提高学生解决曾经发生的问题的能力，目的在于维持现有体制或已经建立的生活方式。创新性学习是一种可以带来变化、更新、重建和重新系统地阐述问题的学习，是使个人和社会做好准备，以便在行动上与新情况协调一致的一种必要手段。[6]维持性学习将确定性知识作为主要或全部知识，进而认为学习就是接受、理解和掌握确定性知识的过程。因此，适应现状→确定性知识→书本→理解、掌握→维持性学习，就构成了维持性学习的基本路径。创新性学习以不确定性知识的获得为主旨，是在不确定性知识观支配下的一种学习方式，也就是说，学习过程就是不确定性知识的获得过程。能力提高及带来变化→不确定性知识→问题→探索、发现→创新性学习，构成了创新性学习的基本路径。

维持性学习与创新性学习具有不同的指向、特质和作用。首先，学习的内容不同。维持性学习的内容是以学科知识为中心的，是封闭的、过去的、割裂的、专业的、消费的、专门的、确定的;创新性学习的内容是以问题为中心的，是开放的、现时的、未来的、联系的(与现实问题)、跨学科的、活动的、综合的、不确定的。其次，学习的特点不同。前者是接受的、课程的、干预性的、强制性的、适应性的、旁观的、被动的、程度的、吸收的、依附性的、终结性的、模仿性的，后者是探究的、实践(反省)的、启发的、民主的、引导性的、参与的、主动的、质性的、输出的、生产性的、终身性的、创新性的。最后，学习的结果不相同。维持性学习的目的在于解决已经发生过的或重复出现的问题，作用在于维持社会的稳定与正常运转。因此，以确定性知识为内容的维持性学习在本质上是学人之学、接受学习或模仿学习，其极致是达到学习对象的程度，应付已知的情况。然而，变化是永恒的，世界在本质上是一个不确定领域，“我们所有的知识，不管现在看来多么合理、完整，事实上都会转瞬即逝，因为它与彼时彼刻的社会环境紧密相关”。[7]仅靠确定性知识和维持性学习，不足以应对变动不定的世界，创新性学习就是在这种情况下孕育而生的，它以问题为中心，指向学习者能力的提升，目的在于解决当前面对的或即将出现的问题，作用在于引领社会按照人们追求的方向发展。

创新性学习就是以问题为中心、以不确定性知识的获得为主旨的学习方式。因此，问题构成不确定性知识的源泉，这主要表现在：第一，问题是知识得以产生、发展的源泉，古往今来的一切知识的产生与积聚，都是要解答实用上的困难或理论上的疑难，所以，没有问题就不会有新知识出现;第二，问题是创新的起点，只有在解决问题的过程中，才能创造出新的东西，才能获得不确定性知识。但是，问题需要发现，有价值的问题更要耗费心力去发现，需要质疑，此所谓“为学患无疑，疑则有进”,“学者须要会疑”。质疑旨在发现问题而发现问题，是创新性学习的第一步。有了疑问后，要释疑。释疑既是知识的应用过程，也是反省的过程，所以构成获得实践性知识与批判性知识的关键环节，也构成了创新性学习的关键环节。释疑有多种方式，将原有知识加以应用是重要的一种。这种应用既可检验知识的真伪，又可将其活化，内化成为自己的一部分;同时，在应用知识的过程中，还可创新知识。释疑过程同样是获得批判性知识的过程。正是在辨别、反思与反省的过程中，发现那些能帮助自己应付面临问题的知识，反过来又成为控制自己的枷锁性知识，从而获得与解放旨趣相一致的批判性知识，并由此产生新观点、新思想、新学说、新理论。

然而，受教育观念与现实的制约，学生学习方式基本是围绕确定性知识的维持性学习，这在对教育教学的定位、过程和评价中得到明显体现,甚至作为教育基本原理的《教育学》教科书也如此表述，从而与创新性学习形成冲突，抑制教育目的的实现。[8]确定性知识作用的有限性和复杂多变的现实世界相联系，要求学生将不确定性知识的获得作为主要目的，以问题作为主要对象，以创新性学习作为主要方式，以质疑、释疑作为主要手段，在实现自己能力提高和自我解放的同时，推动社会良性、和谐发展。因此，从维持性学习到创新性学习不仅是一种学习方式的变换，更是一种责任的担当。

四、“评量”与“评价”：评价观的冲突与整合

评，是评判;价，是价值。评价的基本含义是评定价值之高低，基本过程是评判、比较、审定。由于评价涉及到对学生价值的判断、比较、定性和选择，不仅对学生本人具有引导作用，而且对教育带有导向和规范作用，直接影响到学生素质的提高和创新能力的培养。由此，“为什么评”、“评什么”、“谁来评”和“怎样评”构成教育评价的基本问题。

“为什么评”并非不言自明的问题，它涉及教育的价值追求，是“评什么”、“谁来评”、“怎样评”的前提假设和基本依据。如前所述，教育的目的是使学生成人成才，成人意味着学生是具有丰满人性的人，即拥有丰富的批判性知识，在获得自身解放的同时能够推动社会良性发展;成才意味着学生具有某种或某些方面的使用价值，即拥有丰富的实践性知识，具有较强的实践能力或服务社会的能力。因为，有实践，才有行动能力，才有发现;有反思，才有反省能力，才有创见。这是学生素质与创新能力的实质，也是教育所追求的。因此，学生素质与创新能力的评价就是对学生拥有的批判性知识与实践性知识的评价。进一步分解，可以表述为对学生发现问题、提出问题、分析和解决问题的意识与能力的评价。由于批判性知识与实践性知识不能被言说、被记录，只属于活着的个体且不能复制，因此，学生本人是其素质与创新能力评价的第一主体;学生可以将自己的批判性知识与实践性知识以发明创造或文本形式展示出来，尽管不是它本身，但可以成为与以往不同的确定性知识，这正是通常意义上所说的“创新成果”，然后其他主体诸如教师、大学、用人单位、政府机构等才能对其评价，也即构成评价的第二主体。由于批判性知识与实践性知识只有通过个人的反省活动和实践活动才能获得，因此，对活动过程——对学生活动的内容以及以何种方式从事这种活动——的评价应成为学生素质与创新能力评价的重点，而且这种评价应该是理解式、鼓励式——为了学生发展的评价。

然而，出于对“才”的过度追求，致使今日的教育评估基本是“评量”而非“评价”。考试、量化考核是基本方式，前者针对学生的学业成绩，后者针对学生的学习成果。作为一种评价方式，考试尤其是标准化考试被广泛应用到对学生的评价上，这从学生的升学、学业评定、评优等普遍以考试成绩作为衡量指标中得以体现。标准化考试正是将确定性知识当作唯一正确、作用正面以及记住了这些知识即可应用作为前提假设的一种评估方式。结果，培养了大批一流考生——只能在已知世界的现成答案中徘徊，却难以培养出敢于探索、勇于创新、开拓进取的学生。量化考核是对一个人在一定时间里的工作绩效以数量的大小多少进行评判的方式，科学化、标准化、数量化、客观性是其主要特征。量化考核忽略了自然科学与人文社会学科之间的不同以及智力因素与非智力因素之间的差异，它甚至认为人的德性、情感性和创造性也是可以量化的，将复杂现象和复杂劳动简单化，从而使其成为抑制人的全面、协调发展的一种有效方式，此为其一;其二，量化考核自称是科学的，以科学的标准、科学的方法对评价对象实施科学的评价，然而，如前所述，科学自身也不确定，从而使得量化考核的承诺与自身性质之间产生冲突，而且能够量化的都是可以计算和度量的东西，而能够被度量的都是人的工具性方面的内容。

无论是考试还是量化考核，都是针对“数量”而非针对“价值”，是“评量”而非“评价”。杜威指出：人们之所以对评价问题和价值问题感兴趣，即在于关于目的、计划、措施和政策等的真正的有根据的命题是否可能。价值在“好”的意义上与促进、推动、推进活动进程的东西内在相连，而在“正确”的意义上与维持活动进程所需要的、所要求的东西内在相连。[9]可以说，正是由于考试、量化考核的“评量”而非“评价”机制导致了今日教育重 “才”轻“人” ——忽视了对学生的全面关照;重确定性轻不确定性——忽视了对学生人生意义和价值信仰的关注;重维持性轻创新性——忽视了对学生素质和能力的培养。这种评估机制不仅限制了曾经的学生——今日的教师——的素质与创新能力的培养，而且也正在抑制着今日学生的素质与创新能力的培养。由此出现的评价机制与整个教育之间的严重冲突，成为学生素质难以提高、创新能力低下的根源。

由于评价机制的导向与规范作用，其对教育观念与教育行为都产生普遍而深刻的影响。解决今日教育中的冲突，首先需要从改变评价方式做起：将对“才”、对确定性知识、对维持性学习为主的“评量”，转向对“人”、对不确定性知识、对创新性学习为主的“评价”，使教育机构成为一个探究并利用知识创新知识的场所。在探究场所，没有人是知识的终结者和垄断者，每个人都是知识的探索者;在探究过程中，激发并培养人的德性、理性、情感性和创造性，在促进学生的素质得以全面、均衡发展的基础上培养其创新能力。学校、教师以及学生自己都需为此做出努力。