人类解放是马克思所创立的理论体系之核心，探索并寻求实现每个人的自由而全面的发展是马克思人类解放理论的根本使命。从人类解放的视域来审视教育，不是致力于考察教育的知识、方法和技能层面的内容，而是致力于检审教育的目的、功能和技术化倾向等根本性、关键性问题。
教育起源于人类生存与发展的需要，是人类完整生活的有机组成部分，“凡有人类生存和文化形成的地方，势必有从事创造、传播和继承这种人类文化的教育职能存在”。[1]教育之发展经历了从日常的生活化教育到专门化、制度化的学校教育的过程，并逐渐走向一种引领、超越人类现实生活的方式，成为促进人类解放最有效的途径之一。由此，在人类解放的视域中研究教育，可以充分彰显教育之价值合理性。
一、人类解放：双重向度的宏大视域
人类解放是人们固有的权利和恒久的追求，为实现人类解放而奋斗是自古以来最为崇高的事业。马克思在《论犹太人问题》中写道：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”[2]因此，“只有当现实的个人同时也是抽象的公民，并且作为个人，在自己的经验生活、自己的个人劳动、自己的个人关系中间，成为类存在物的时候，只有当人认识到自己的‘原有力量’并把这种力量组织成为社会力量因而不再把社会力量当做政治力量跟自己分开的时候，只有到了那个时候，人类解放才能完成”。[3]虽然此类论述被称之为“哲学共产主义”，但是，马克思在这里却深刻地指出了人类解放的涵义及其双重向度，即个体主体向度(个体的经验生活与活动向度)与社会力量向度(人的社会关系向度)。
所谓人类解放的个体主体向度，指的是个人在消除私有制的前提下摆脱旧式分工的束缚，获得全面的社会关系。它是就人的内在特性与内在本质而言的，包括人的各种能力、意志、情感等内在一切特性的解放。马克思人类解放理论既然致力于实现每个人自由而全面的发展，个体主体解放的前景和程度显然是其理论体系的首要关注点。因为人类解放不是一种无现实具体人格的逻辑形式，而是存在于每一个具体个体的生命实践过程中的历史形式。而且，在马克思人类解放理论视域中，个体主体向度不仅是人类解放的关注点，更是以无产阶级自我解放为前提的终极价值指向。现实的个人的解放状况成为检验马克思解放理论现实化的最高尺度与最根本的原则，只有每个人实现自身的解放，由自我解放而达到自由人联合体之状况，才能实现真正的社会理想。
所谓人类解放的社会力量向度，指的是社会共同体与个体不再是外在的、对立的关系，而是两者达到了和谐统一的状态。它是就个人的外部关系或外部生存条件而言的，包括改变不合理的社会制度及社会关系，发展社会生产力以不断改善生存条件等，使个人能在一个合理的生存环境中得到自由的发展。因为社会是人类生存和发展的条件，只有把个体主体的解放上升为社会力量的解放，才能使个人获得自我解放的社会保障，所以马克思的人类解放理论虽以个体主体的解放为旨归，但在论述上偏重于社会力量向度，注重从社会关系的视域中透视人类解放。在马克思看来，人的本质是社会关系的总和，社会关系的异化是深层次的异化，这种异化又是在人类实践活动中逐渐形成的，故而必须“消除人类不得不作为奴隶来发展自己能力的那种物质条件和社会条件”，[4]才能达成社会力量向度的解放。
个体主体解放与社会力量解放的最终目标是一致的，实际上也是一个过程的两个方面。社会力量解放是个体主体解放的必要条件，没有社会力量解放，就不会有个体主体解放;而个体主体解放则是社会力量解放的目的，没有个体主体解放，也不会有社会力量解放。总之，如果不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放。因为个人与社会的关系是相互依赖、相互制约、相互转化的辩证关系，这种关系所构成的社会力量是每个现实的、具体的个体主体解放的必要前提，规定着个体存在的方式与现实本质，影响着个体的解放和发展方向与水平。在人类解放的过程中，解放并不仅限于某一方面或某一层面的解放，其中个体(个性)解放与群体(社会)的解放始终是辩证统一的。要真正实现人类的彻底解放，仍有待于它所依存的个体主体和社会力量的解放。
如此观之，个体主体和社会力量双重向度的解放构筑了马克思观照人类解放理想与现实的宏大视域，也构成了马克思检审经济、政治、文化和教育等方面事务的理论视角。因此，当我们运用马克思主义理论的立场、观点和方法来研究教育时，在人类解放双重向度的框架下来审视教育，彰显教育的价值合理性，不啻是一场非常有意义的理论活动;并且，在人类如何才能实现个体主体和社会力量双重向度的解放问题上，教育之力量也是不容忽视的。教育，无论是家庭教育、学校教育、社会教育，抑或是自我教育，都是对人之理性和教养的提升，都是为了人能够充分发展自己的能力，成为真正的自由之人。教育与人类解放具有天然的联系，人类不仅需要在革命中抛掉自己身上一切陈旧的东西，成为社会的新基础，而且需要在教育中实现自身品质的升华，最终实现个体主体和社会力量双重向度的解放。
虽然我们要以人类解放双重向度的视域来审视教育，却不能不切实际而“人为”地拉近教育的理想性与现实性之间的客观距离。正如有学者所指出的：“从马克思主义经典理论到中国特色社会主义理论体系，虽然所面临的问题有所不同，但在将理想现实化的理论方式上，却具有非常明显的相同性，那就是在坚持理想社会之原则的基础上，将理想的实现划分为不同的阶段，使理想得到更为现实的中介。”[5]就此而言，在当前的教育实践中，我们固然要坚持人类解放双重向度的宏观视域;同时，我们更要立足社会主义初级阶段的基本国情，把握教育发展的阶段性特征，坚持依法治教，尊重教育规律，优化结构，调整布局，提升内涵，促进教育全面协调可持续发展。
二、教育目的：人的自由全面的发展
人类的教育同人类解放的双重向度紧密相连，人类解放的双重向度作为一种宏大视域，是人类教育进步程度的标尺和确证。人类解放同时也是推动人类教育不断进步的根本动力，而人类教育的根本旨归则是人类的彻底解放。在人类解放的视域中审视教育，可知教育之目的与人类解放具有根本同一性。“教育能够是，而且必然是一种解放。”[6]教育之于人不仅是最长久、最具生命力的解放方式，也是人类解放不可或缺的内在环节。真正的教育必然是促进人类不断获得解放与自由的方法，如马克思指出：“未来教育……不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。[7]人类教育之目的，在于使每个人获得自由而全面的发展。
然而，何谓“每个人的自由而全面的发展”，历来却是见仁见智。有人认为是人的各方面素质、潜能的提高和充分发展，其中既有德、智、体、美、劳等几方面的均衡发展，也有个性、气质、兴趣、意志和情感等心理因素的成长;有人认为是劳动能力、社会关系和个体素质诸方面的自由而全面的发展;还有人认为是个人社会化和个性化的辩证统一。笔者认为，这些观点都从不同的角度揭示了“每个人的自由而全面的发展”的内在含义。当然，对马克思关于个人的自由全面的发展学说，我们还可以也应该从人类解放的双重向度上来把握。首先，马克思强调的是“个人”的自由而全面的发展，在其著述中就有“不可避免的共产主义革命……本身就是个人自由发展的共同条件”，[8]还有“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[9]这都表明在马克思的人类解放理论体系中并没有抹杀个体存在，反而时刻关注着个体的人的解放。马克思不仅注重社会力量的运动，注重社会生产力和生产关系的相互作用，而且在展望未来的共产主义社会时注重从个体主体的自由度上反观人类总体的解放程度。其次，在个人的自由全面发展学说论述上，马克思不仅关注个体主体的解放程度，而且关注社会力量对个体主体的制约作用。个人的自由全面发展离不开历史的具体的物质条件和社会条件，没有稳定、合理的社会环境，人类不可能自由而全面地发展。因此，个人的自由而全面的发展必然既包括个人能力的普遍的、全面的发展，而且还包括共同体中个人的社会关系之普遍和全面的发展。正如马克思所指出的：“个人的全面性不是想像的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性”。[10]显然，对个人的自由而全面的发展问题，马克思是从个体主体和社会力量双重向度上来论证的，彰显了个人和社会的辩证统一关系。
教育之目的既然是个人的自由而全面的发展，那就是要将人类从身体和心灵皆被自然、社会和自我本能奴役的状态中引领出来，实现从蒙昧到启蒙、从必然到自由的转化。通过各种教育方式，人们接受了人类文明积累的知识的滋润和培育，建立起健全的理性能力和自由人格，逐渐摆脱外在的、异己的社会环境的束缚。教育作为一种培养人的活动，就是要“根据社会的要求和人的发展的需要，有计划、有组织地把价值观念、行为规范、科学知识、思维方法、劳动技能、审美情趣、人生信仰等传递给学生，创造性地提高其素质，开发其潜能，发展其个性，并使他们逐渐成为社会的、文化的、个性的主体”。[11]这是人类在个体主体向度上实现的自我解放。这一解放将使个体更有力量和信心去适应和改变不合理的社会制度及社会关系，进一步消除阻遏人之自由全面发展的物质条件和社会条件，达成个体主体和社会力量双重向度的解放之良性互动。
由此可见，虽然教育的目的在于人的自由而全面的发展，却内在地蕴含了个体与共同体协调发展的要求，也就是蕴含了弥合个体主体与社会力量之间的分裂的要求。当然，这种理想状态只有在更高、更完美的社会制度中才能实现。在当前的历史处境下，我们要将坚持以人为本、加强素质教育作为我国教育改革发展的战略主题，解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题。在这个过程中，教育是用人类积累的文化和自身的理性与激情培育、引导学生，既要使其学到实用的、能够适应现实生活的知识，也要使其精神得到陶冶和提升。
三、教育功能：化育个体与改造社会
在人类解放的视域中考察教育，揭示出教育之目的在于每个人的自由而全面的发展，既有主体力量和主体性的发展和发挥，也有社会力量和社会制度的变革和全面发展。然而，个体主体和社会力量的发展之间并不是和谐一致的，而是处于永恒的矛盾之中。个体主体的认识、适应和改造的能力与社会制度、社会关系之间，总是存在着一定的矛盾。其中，个体的认识可能是超越或落后于社会现实水平。当个体的认识超越于社会现实水平时，个体不可避免地要求对社会进行改造，促进社会发展，使其符合自身之理想;当个体的认识落后于社会现实水平时，必然受到社会的蔑视和淘汰，也将促使个体不断地去学习、提升自我，以适应社会的发展。个体主体和社会力量的这种矛盾将促使个人和社会的关系不断得到改善和发展，令个体在发展中获得全面的社会关系，并且使社会力量也不再成为异己的政治力量。因此，马克思鲜明地指出：“无论为了使这种共产主义意识普遍地产生还是为了实现事业本身，使人们普遍地发生变化是必需，这种变化只有在实际运动中，在革命中才有可能实现”。[12]理解这句话，必须注意以下两点：第一，革命不仅指一个激烈的阶级斗争过程，而且还涵盖一切提升、改造人的实际活动，教育自然包括在其中;第二，共产主义意识和事业的实现有赖于个体的变化，教育的功能即是要通过促进人的解放去加速社会的解放。诚如恩格斯所说：“人终于成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人”。[13]教育之功能由此归结为“化育个体”和“改造社会”，它既关注当下，也指向未来。教育是历史和社会的产物，它不仅培养人类去适应当下社会的变化，也促使人类去建造未来的理想社会。
教育是在一定的社会历史条件下进行的活动，具体的历史环境是教育的存在前提，也是教育要面对的社会现实。作为一种以人为对象，以服务于人和实现人的某种价值理念为旨趣的活动，教育无疑要“回归生活世界”，要充分重视人们的现实生活，传授能够帮助人们适应和改善生活的知识和技能。这就要求人们在学习中了解现实生活的规律，使其从被外在事物控制和束缚的状态中解放出来。因为人们如果不了解客观事物的状况和规律，就往往会感到恐惧和被限制，与他人、社会和自然也不能和谐相处;但是，一旦了解了事物的性质、规律，就有可能让事物服从于人的意志和目的，实现从“必然”到“自由”的飞跃。因此，“化育个体”的教育功能，首要的是加强教育内容与人们生活世界的联系，即“改革课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”。[14]教育直面生活世界，既有助于个体学习到应对现实生活的知识和技能，也有助于个体的全面发展。不仅如此，只要人们在教育活动中认识和掌握了事物的客观规律，那么，规律就由支配人的外在力量变成了人的活动的内在根据，人们也就具备了支配和控制客观事物的能力。在充分认识了事物的客观规律的基础上，人们就有可能实现自主活动，为个体主体的自由开辟出一条道路。
教育作为一种相对独立于一定社会历史条件的活动，不仅能够向人们传授应对社会现实的实用技能，而且还能够充分利用各种物质、精神条件来引导和实现人的发展。教育从物质文明的维度上具有引领作用，但更为重要的是，教育在精神文明的维度上具有超越作用。在“化育个体”的过程中，个体的生存状态和生命价值同样得到教育的关注。在教育的过程中，人们确立了自身的主体意识和生命意识，改善了自身的情感、态度和价值观，达到一种品性的提升和心灵的净化。一旦教育进入精神的境域并发生作用，完全可能出现按照精神生长的逻辑来化育人，让个体的精神得到自如的滋润，成长为具有灵性的人。在某种意义上可以说，“教育应当起到引导学生生活向前发展和提升及引导人们向往、追求和创造未来美好生活的作用。这就意味着教育不是回归而是引领和超越现实生活，即教育对于现实生活，不是‘回归’而应是‘超越’;对于未来生活，则不是‘回归’而是‘引领’”。[15]但这并不是对教育回归生活的否定，“化育个体”的教育功能内在地涵盖了实用技能和生命意义两个维度。教育在化育个体的功能上一方面要求其以日常生活世界为旨趣，创造出更加丰富多彩的生活;另一方面也要求其以个人的自由而全面的发展为依归，通过对生活疆域的拓展和个体主体性的升华来改造和完善人性，奠定“社会的新基础”。[16]
由此可见，教育在“化育个体”的功能中内在地秉有了“改造社会”的崇高理想;教育通过化育个体、改善人性来促进人的解放，奠定了“社会的新基础”，造就了社会的解放;可以说，“教育作为培养人的活动，就是要培养出能改造现实世界，也就是具有实践意识和实践能力，能超越现实世界、现实社会的人”。[17]这就表明，教育并不是亦步亦趋地跟随着社会发展的脚印前行，也不仅仅是服务于经济、政治和文化发展对各式人才的需求，而是还具有它自身独特的反作用能力。如果我们只是把教育看做服务于社会需要和发展的工具，就必然会忽视教育超越和改造社会现实的一面。教育虽然是在前一代人创造的客观物质条件和精神条件下所展开的活动，但是，教育对人的培养却始终是按照“自由而全面”的要求进行的，这使得每一代人都能够在前一代人的基础上迈进，也使得每一代人都具有崇高的人生理想和社会理想，而这无疑是改造社会、促进社会发展的巨大动力。
毋庸置疑，按照这一教育思想，我们需要特别重视人才培养观念。在教育的“化育个体”与“改造社会”之间，人才起着中介的作用。在个体的培育与社会的需求之间存在一定的张力，我们既不能一味地以社会的需求为指针培育人才，也不能忽视社会的需求“闭门造车”。过去我国的教育培养体系在平衡这一张力上存在一定缺陷，因此，在当前的教育实践中，我们需要深化教育体制改革，更新教育培养观念：第一，要树立通识教育的观念，提升学生的综合素质和国家公民意识;第二，要树立多样化人才观念，鼓励个性发展，不拘一格培养人才;第三，要树立系统培养的观念，推进大、中、小学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合，加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制。只有这样，我们才能在最大限度上实现“化育个体”与“改造社会”相结合，既能给予个体合理、自由的生存环境，又能发挥个体促进社会发展的能力。
四、教育技术：警惕“工具理性”之僭越
在人类解放的视域下，教育之目的是通过“化育个体”和“改造社会”的功能造就“自由而全面发展”的个体主体，这意味着人性化和个性化是教育的特征。然而，现代技术在教育系统中的盲目应用，造成了教育领域中的唯工具论、人与技术的关系不和谐等现象。这归根结底是“工具理性”或“技术理性”扩张和僭越的结果。
与目的理性对人类特殊目的、情感、信念和道德等实质性价值的强调和表达完全不同，工具理性是对社会系统和结构作精准性的描述，力求使过程和结果符合形式性、普遍性和可操作性等形式理性的标准。而且，在实现目的之过程中，工具理性并不关心目的是否合理，而主要关心实现目的之手段的适用性，追求工具的效率及其对人和自然的操纵和控制的能力。因此，工具理性对人类生活世界的渗透将不可避免地造成人之存在本身的物化，加剧个体存在的虚无感，最终陷入海德格尔所言之“座架”之中。而对于“座架”，海德格尔说过：“座架摆置人，亦即挑动人把一切在场者当做技术的持存物来订造，就此而言，座架就是以大道的方式成其本质的，而且座架同时也伪造大道，因为一切订造者看来都被引入计算性思维之中了，从而说着座架的语言。说受到挑动，去响应任何一个方面的在场者的可订造性”。[18]这就是说，一切人和物，甚至包括语言，都将被置于“座架”这一现代技术无所不在的本质中，逐步牺牲了与自身本质及自然本身的密切关系。
作为工具理性之集中体现的现代技术并不是一种简单的手段或操作工具，其本身对人和社会都会有极大的影响力，甚至由于人们过分依赖技术体系，反而会受到技术的“统治”和束缚，如德国学者莱德尔迈所认为，我们的心智结构被我们使用的不同媒体所改变，不同媒体对心智结构有不同的影响，书写技术就对古希腊人的认知结构产生了某种影响。[19]这就是技术运作的自主化逻辑，它不仅改变着人类的心灵结构，而且显示出某种不可驾驭的性质，限制和束缚着人类的行为和心灵。就此而言，教育活动遵循工具理性的规律，沿用了似乎无所不能的技术化逻辑，成为一种技术化的实践活动，其负面作用是明显的：一方面，技术化的教育活动方式，淡化了教育作为人类的一种解放的活动、一种生命的存在方式，把教育仅当做人类承继文化知识、促进物质文明发展的工具，尤其是在具体的教育过程中过分注重和发展了对“技术理性”知识的传承功能，忽略了教育的人文精神化育功能。这种急功近利的心态导致人们不再关心终极意义和绝对真理，普遍丧失了批判与超越现实生活的精神境界和能力，因而根本无法与这个充满诱惑力的物欲世界相抗衡。那么，一旦教育实践变成一场纯技术的、模式化的活动，“座架”的技术本质也将成为某种限制和约束教育的外在力量，个体主体和社会力量双重向度的解放将是一场幻梦而已。另一方面，技术化的教育活动带来的实用性、功利性的教育思想将导致受教育者想象力与创造力的严重退化乃至丧失。计算性、实证性这些工具理性的本质特征在教育领域受到的过分崇拜将把教育系统还原为“一个冷、硬、无色、无声的沉死世界，一个量的世界，一个服从机械规律性，可用数学计算的运动的世界”。[20]想象与诗意的衰退与丧失，会让人们失去对自身和社会解放的孜孜不倦的追求动力。在这种意义上说，教育是一项充满挑战与梦想，具有强烈的人类解放意蕴的崇高实践活动。
对个体主体而言，教育的指向决定了其未来的存在方式;对社会力量而言，有什么样的教育就有什么样的社会境况。在物化和技术化的时代，针对技术在教育领域的广泛应用，我们需要警惕“工具理性”的僭越，需要激活人类的本真生存状态，揭示出人之生命发展的开放性，彰显教育在人类解放的双重向度上的价值与意义，探究通达每个人的自由而全面发展的多维可能性。