中小学毕业不是语文学习的结止，在中小学语文课上诱发学生学习语文的兴趣，教给他们学习语文的方法，培养自主、合作、探究学习的良好习惯，引导学生“自能读书、自能作文”，力求达到叶圣陶先生倡导的“教是为了达到不复需教”的理想境地，使学生获得基本的语文素养，为日后继续学习、终身发展奠定坚实的基础，在某种意义上比多讲几篇文章、多教一些陈述性知识更重要。

《标准》把“致力于学生语文素养的形成和发展”确定为语文课程的核心目的，指出语文素养“是学生全面发展和终身发展的基础”。在课程总目标中规定:“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法”;“学会使用常用的语文工具书。初步具备搜集和处理信息的能力。”在“教材编写建议”中提出:“教材应注意引导学生掌握语文学习的方法。语文知识、课文注释和练习等应少而精，具有启发性，有利于学生在探究中学会学习。”这些都体现了对学生可持续发展的关注，高瞻远瞩，语文教育工作者当反躬自省，付诸实践。

二、“内外相制”律与语文新课程实施

语文学习的又一条基本规律是“内化先于外化，内外相制”。内化和外化，这里分别指由外向内的言语吸收和由内向外的言语表达。个体学习语言的过程，是在一定的语言环境中，由“言语输人—言语理解—言语生成—言语箱出—言语反馈”等环节构成的链。言语箱人和言语理解是吸收，是内化;言语生成和言语输出是表达，是外化。一方面，言语吸收是言语表达的前提，言语吸收的质和量直接制约着言语表达。心理语言学研究者指出:言语理解先于言语产生是儿童语言获得中呈现的一种自然顺序。儿童在说出有意义的词之前，已经能够听懂许多句子。即使在儿童习得母语的口语、进人学校接受教育之际，他们能够听懂、看懂的口头、书面言语仍然大大超过自己能说、能写的内容。另一方面，言语表达对言语吸收也有一定的制约作用。有研究者指出:语言输出不仅是已内化的语言能力的运用和表现，而且是语言学习不可缺少的一环。如果没有语言轴出，而要真正掌握一门语言是不可能的。语言描出对于内化的制约，应引起足够的重视。

“内外相制”律对语文课程改革的启示是:

言语吸收是言语表达的基础，言语表达又可以促进言语吸收，听、读技能和说、写技能应全面训练，不可偏废。阅读中心论和写作中心论都是片面的。近年不时听到有人重提中考、高考只考一篇作文的主张，实不可取。

语文学习应特别重视积累典范的言语材料。熟读背诵是内化、积累的好方法。儿童少年记忆力强而理解力弱，正是熟记诗文佳作、积累字词句篇的黄金时期。“当其可之谓时”，“时过然后学，则勤苦而难成”(《学记》)。我国古代语文教育十分推重诵读积累，是有道理的。诵读可以锻练眼、口、耳、脑多种感官协调配合;可以熟记精美的言语材料，储备丰富的言语模型，培养良好的语感;还可以获得审美体验和情感熏陶。可惜这一举多得的好学法被简单地视为死读硬背而弃置已久，昔日校园里的“琅琅书声”变得稀疏沉寂，阅读课上学生少阅不读，大量时间被教师占去搞讲解分析—作者介绍、时代背景、字词解释、段落大意、中心思想、写作特点……面面俱到，喋喋不休。课外也是让学生做题多，读书少。这种本末倒置的做法，2000年语文教学大纲颁布以来开始有所改变。《标准》明确强调诵读和积累。“阶段目标”提出“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。“教学建议”提出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和耿读”，“有些诗文应要求诵读，以利于积累、体验、培养语感”。“评价建议”要求“加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加强体验与感悟。”《标准》还提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书，并且规定九年背诵古今优秀诗文240篇段，课外阅读总量400万字以上。“腹有诗书气自华”，语文教学真能朝注重诵读积累的方向努力，学生的语文素养必会稳步提高，厚实的语料积累将使学生终生受益。

三、“知能相济”律与语文新课程实施

“技能重于知识，知能相济”，是笔者概括的第三条语文学习的基本规律。知识和技能这里特指语文知识和语文技能。母语学习不同于第二语言的学习。从母语学习过程来看，儿童总是先在自然环境里习得言语技能，即学会听话和说话，然后在此基础上，才逐渐学得语文知识。这种技能是他们不断模仿操练的结果，而不是先学习语言知识然后转化出来的。汉语虚词“了”的用法很复杂，完成句中动词后面的“了”好多时候可以不用，如“我吃(了)饭了”;而带“了”的句子不一定表示完成态，如“快吃饭了”。其中包含的语法知识，不搞语法研究的有几人能解说清楚?可是“了”连小孩子都会用，都用不错。凭的是什么?是语感，不是知识。观察中学生掌握语文知识和语文技能的状况，也可以发现:语文知识记得多、记得熟的学生，听说读写技能并不一定比语文知识掌握得差些的学生强。不少作家能写出变异表达、新颖生动的句子，但说不出自己用的是什么修辞手法。以上事实说明，在母语学习中，技能形成比知识掌握更重要。过去几十年，“双基”并重的观点很通行。“双基”论在我国基础教育遭受大的挫折时，曾起到过恢复教学秩序、提高教学质量的积极作用。但在语文教学中提倡“双基”并重，也产生了日渐显明的副作用—夸大语文知识的价值，甚至将它与语文技能并列为语文教学的主要目标，追求语文知识教学的系统化、检测的繁琐化，误导了教、学双方的注意力，是语文教学“高耗低效”的主要原因之一。

实事求是地指出在母语学习中技能重于知识，并不是否定一切语文知识的学习价值。适当学习一些语文知识有助于提高语文技能，语文技能的发展会更自觉。听说读写技能提高了，又有利于更好地理解和掌握语文知识。语文知识与语文技能之间存在相济互利的关系，但在母语学习中应区别主辅重轻。

这条规律对于正确实施语文课程改革具有重要的警示意义:中小学生需要的是学习言语而不是谈论语言。基础教育阶段语文教学的目的是培养能正确理解和熟练运用祖国语言文字的人，而不是谈论和研究语言的人。要达到这样的目的，以往教科书中的语言知识有用，但无大用，繁琐讲授语言知识的做法弊多而利少。中小学语文课程要求学生学习的应该是那些对提高他们的语文能力最基本、最有用的语文知识。尤其是语言知识，更要精选“菜单”，改进教法。(标准》在“基本理念”中明确规定，语文课程“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”;“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”在“课程目标”中取消了语文知识与阅读、写作、口语交际相并列的地位。在“实施建议”中提出“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”;“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”;“语法、修辞知识不作为考试内容”。明确传达了淡化语文知识教学的意向。

对语文知识的淡化处理是必要的，可取的。但是，淡化处理应把握分寸。(标准》只在第四学段“阅读”目标中提到了经大幅删简的知识项目:“了解基本的语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点;了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”而在课程“总目标”中，特别是在“前言”部分阐释“语文素养”这一核心概念的涵义时，都没有提及语文知识。“语文素养”的构成要素能没有语文基础知识(或称“语文常识”)吗?这样处理是否矫枉过正?是不是可能导致语文知识教不教两可、学不学关系不大的误解?会不会造成新一代青年语文知识的贫乏，最终影响他们语文素养的形成和发展?

破坏容易建设难。近现代语文课程中逐渐形成的以陈述性的语言知识、文章知识和文学知识为主的知识体系，确实陈旧有缺陷。过去大纲罗列的、教材呈现的语文知识特别是语言知识，的确不够精要、管用，应该删繁就简。但删简淡化只是权宜之计，更重要是除旧布新。语文基础知识如何除旧布新，如何重构适合中小学生学习的语文知识新体系，是语文新课程建设迫在眉睫的一项重要任务。

四、“语思相辅”律与语文新课程实施