记得我在两年前放手让高一、高二学生“自己学语文”、“自己教语文”的那些日子，师生之问的那种学习语文的乐趣无与伦比。我印象最深的是让学生去完成高一下学期“综合性学习——《兰亭集序》与书法文化”内容。按照传统的做法，我会将王羲之的生平逐一讲个够，然后逐句讲解《兰亭集序》，再发展到重复讲解主题思想，时代背景，段落大意，词法句法篇法等。学生上课时会按照我的意图做好笔记，然后囫囵吞枣地“吃完”，至于他们需要哪些，能够消化多少，，真正掌握多少，我是无法预测的。过去所上的《兰亭集序》，学生课后对王羲之兴趣不浓，对文章内容一知半解，至于问到古代文人为何要“曲水流觞”，更是很少有学生能够回答。更觉得纳闷的是，我为了上好《兰亭集序》，准备了四个课时的时间，翻阅了大量的资料，可是收效并不理想，学生对王羲之的了解非常肤浅，正中了叶圣陶先生所言的“少、慢、差、费”，难以达到“多快好省”。基于有了以上教训，我在完成综合性学习“《兰亭集序》与书法文化”教学任务时，大胆放手让学生去准备，决定让他们当“老师”，我来当“学生”。同学们高兴不已，也充满着无限的好奇与兴趣。
本次课，我将学生设计为五组，全体组员都去准备，最后各组由三名同学讲课。先讲的第一组是这样做的：1、系统介绍王羲之书法特点;2、展示王羲之《兰亭集序》的书法图片;3、王氏书法的价值与珍藏价值;4、王氏书法的流传;5如何欣赏王氏作品。
第二组的做法：1、介绍王羲之生平、兴趣、爱好;2、解说王羲之书法的风格;3、怎样理解王羲之书法“飘若浮云，矫若惊龙”的内涵。
第三组先从王氏书法的“十七帖、姨母帖、快雪帖、平安帖、奉橘帖、雨后帖、-N帖、初月帖、讲到“何如帖”;然后从王羲之书法的美学原理讲到它的价值论乃至它所具有的哲学思辨，真叫我佩服不已;第四组的讲法却不一样：他们更多地给大家以知识的“链接”，先讲他们对王羲之的解读，然后讲到辩才和尚与王羲之弟子的事，他与唐太宗有趣的故事，然后才讲到太宗得到《兰亭集序》的神话传说，最后归纳“文房四宝”与书法的关系。这也是我始料未及的。
轮到第五组，他们用故事开头，先说“钱万贯”的“一壶酒”与“一湖酒”的故事，再说钱万贯与王羲之“一活鹅”与“一河鹅”的传说;再介绍王羲之贴对联“福无双星今日至，祸不单行日夜行”及“王羲之寻明珠”等，同学们听得津津有味，鸦雀无声。
最后，同学在归纳时强调：王羲之是“书圣”但又不是“书圣”，他的成功是由于自己的刻苦勤奋，是“术业有专攻”的体现，当然，他的成就也与当时皇帝喜欢书法有关!当有人说到这里时，全班响起了热烈的掌声。第一组的组长此时有意对我发问道：老师认为我们的讲法对吗?我连声说道：“对，对!”。
同学们在总结自己上这个课的情况时说：这种课都是我们自己准备的，我们“三个臭皮匠，合成一个诸葛亮”。这样的课，我们大开眼界。在自己给自己评课时，同学们认为：第一组知识介绍详细，但展示的过程太快，老师讲课不是这样的;第二组的讲课幽默，口齿清楚，内容丰富，但缺乏生动;第三组知识容量大，多媒体内容异彩纷呈，不足之处是过多依赖电脑;第四组讲得经典，善于交流与沟通，不足的就是故事讲完后没有总结;第五组讲得风趣幽默，有交流，故事吸引人，但知识性的东西太少，与老师还是有较大差距!……我听罢这些评课，觉得学生仿佛一夜之问成长了许多，他们是那么的可爱，又是那么的好学。这足以说明老师与学生的差距本来就不大!从那以后，我把教学的任务和时间给学生留出了很多，我觉得我们有理由相信学生：这个时代的高中生，他们有发现知识的能力，也有选择知识的能力;这个时代的高中生。他们获取信息的渠道十分通畅;这个时代的高中生，他们有能力主宰自己的语文，当教师的，无非是给他们以信心，给他们以方法，给他们以工具，然后拉着他们一把，牵着他们走一程，如此而已!
三
其实，学生通过十年的义务教育阶段的语文学习，怎么学语文，他们大都心里有数。当老师要做的，是要研究如何发展他们原有的知识、技能、情感、态度和价值观，而不是一味地手把手地教知识，讲知识。
从当代语文教学观看来，我们的教学必须从传统的三个中心(教材中心、课堂中心、教师中心)转向以学生为中心，以学生的学习为中心，把“以教定学”，转变为“以学定教”，教服务于学，以学生个体发展为本，更多地研究和考虑学生需要什么，我们应该给他们什么。
当今的语文教学，只有认真贯彻了教育教学的新理念，我们才会受到学生的爱戴。既然新课程标准倡导“自主、合作、探究的学习方式，学生又十分愿意接受这种方式，我们为何不去因势利导，放手发动呢?
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“协作”对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外，“协作”学习过程也是“会话”过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此“会话”是达到意义建构的重要手段之一。我们的高中语文课程改革，应该用建构主义理论武装我们的头脑，大胆放手让学生去寻找“情境”，积极去培养“协作”，主动去争取“会话”。记得前年新学期我曾给同学们用一节课的时间自己教学毛泽东的《采桑子·重阳》。当时把他们分成四小组，各小组都去做了认真的准备，学生各自派了三位代表，先后登台讲解毛泽东的大作。同学们认真查阅了毛泽东在长沙第一师范学校读书时的许多资料和图片，把毛泽东在学生时代就关注国家前途命运的事迹讲得头头是道，然后将毛泽东参加革命后所作的《沁园春·长沙》一词联系起来，各自展示了表现毛泽东革命英雄气概的图片，认真归纳了毛泽东的为人、毛泽东的作文、毛泽东的“战地黄花分外香”的豪情与壮志。学生们对“不似春光，胜似春光”有了深刻的理解。整个课堂形成了“情境”、“协作”、“会话”的氛围，充满了争辩与交流、最终达成共识的气氛，收到了预期的良好学习效果。