「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。」?

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢?这样不是更为便捷吗?事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。?因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克(Leopold von Ranke)确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会」(Historical Association)于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了(C. H. Firth, Source, 1906)。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》(English History Source Books)的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：?

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证;另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。?这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

?在1951年IAAM(Incorporated Association of Assistant Masters)出版的《中学历史教学》(The Teaching of History in Secondary School)中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。?表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。?学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：?

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据;联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾;识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论;评估证据的可信性，例如是否带有偏见;根据手中的史料证据做出判断或提出说法;并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。