能否提出问题是思维能力、创造能力高低的表现，但只要能提出问题(不管是什么问题)就说明学生在积极思维，在努力创造。教师要尊重学生的个体差异，引导他们积极思考，鼓励他们根据个性经验提出自己的问题。对提出问题有困难的学生，教师可示范性的提出与之思维水平相联系的问题供学生讨论，引导他们融入学习群体之中。让每一类学生、每一个学生都有充分展现自我的机会。这就需要教师充分信任学生，真心鼓励学生根据自己的情感体验去阅读、去思考，按自己的思路去发现疑问、提出问题。学生想提什么就提什么，想提多少就提多少，只要学生自己能“动”起来，如教学《孔乙己》，教师在引导学生感知课文内容之后说：“看谁能在15分钟内提出三个以上有探究价值的问题”。学生相继提出了21O个问题，涉及到各个方面。其中，有的从语境中词义的揣摩方面提问;有的从句式的选择方面提问;有的从段意方面提问;有的从段落间的联系方面提问;有的从文章主旨方面提问;有的从作者谋篇布局方面提问等。这些问题不仅体现了学生的探究思路，更可贵的是增强了学生学习的主人翁意识和责任感。

3、培养学生质疑习惯要重合作攻关。

学生提出的问题参差不齐，有难以究其因的，也有浅显不值得探究的，此时教师要在鼓励他们、保护他们积极性的同时，充分引导他们发挥集体的力量，对问题进行分析归纳，选择适应于自己认知水平的问题进行个体探究，较难问题开展集体攻关，发挥团体优势，培养学生的合作意识：小组交流、同类合并、归纳整理，使问题有明确的出发点和针对性，便于指向探究的目标。这里需要特别说明的是小组长由学优生担任，能组织组员充分发言，能归纳整理发言要点，能做中心发言人(或指导中心发言人)概括表达组员的中心问题，使问题有一定的价值取向。如《最后一课》最后一部分，有一位组长引导组内探究后提出了质量较高的问题：“为什么韩麦尔先生听到钟声、号声后，脸色惨白、语言哽塞，只能靠动作来表达心声?我觉得他好可怜啊。”

三、质疑方法的培养

在学生产生质疑兴趣、形成问题意识的基础上，教师的主要任务是教给学生一些问题的方法，让学生学会提出问题。这是探究性学习的有力保障。

l、整体感知，问中心。

整体感知是对一篇课文进行总的浏览，大致的了解其内容。这是提问的准备阶段，又是阅读的初始阶段。主要目的是要求学生迅速感知课文内容，反馈初次印象及存在的疑问，让学生自己学习创设一种“愤”、“悱”的情景，产生探究的愿望，为下一步的探究学习提供基础和依据。问题一般是大而笼统，但能提纲挈领，直入文章中心。主要方法有以下三种：从题目中提出问题。题目是文章的眼睛，它往往直接或间接地揭示了文章的思路。初中语文课文中，不少的题目给学生一个隐性的问题提示，如《被压扁的沙子》，学生能提出“沙子为什么会被压扁?”《罗布泊，消逝的仙湖》，学生能提出“罗布泊是如何消逝的?”

从“提示”中提出问题。每篇课文中都有“阅读提示”。这些“提示”往往提示了学习重点或学习方法，教师要教学生读出潜在的问题。如教学生通过比较的方式读教读课文《最后一课》的“提示”，学生能提出“这一课有哪些‘异样’和‘反常’，说明了什么?”教学生用反问方式读课文《人生寓言》的“提示”，学生能提出“这两则寓言通过想象和联想表达什么深刻的人生哲理?”

从内容中提出问题。内容决定形式，不同的文体内容就会有相应的表现形式。当题目和“提示”不便引导学生提出问题时，教师可让学生抓住文章中心内容，看主要写的是什么，暗示学生通过联想和想象提出问题。如教读《变色龙》，题目中的变色龙是一种变色的动物，小说中的主人公是奥楚蔑洛夫，学生经过联想和想象便会很快提出“奥楚蔑洛夫是怎样像变色龙一样变色的呢?”

2、局部探究，问矛盾。

局部探究是对文章内容进行细读和品析。这是课堂提问的主体阶段，也往往是阅读的重点难点。主要任务是看课文是怎样写的，注入了作者什么样的情感体验，我们能从中获得什么教益。主要目的是要求学生能准确地把握问题的切入点，有针对性地进行探究性学习，问题要小、少、精，便于实现探究目标。一般方法是在读中提问。

阅读难，难就难在选一个突破口切入问题，而探究性学习既是开放性很强的一种学习方式，又是综合性、灵活性较强的一种学习方法。能否教学生掌握这种方法，是阅读教学成败的关键。就文体而言，记叙文可从人物、情节、环境等方面切入，议论文可从论点、论据、论证等方面切人，散文可从线索、描写、抒情等方面切入。教师的中心任务是引导学生读，如听读(录音)、默读、朗读、分角色读、单个读、齐读等等，要求学生读出情感、读出体验、读出问题。

在读中发现矛盾，提出问题。教师有意识地把与问题相关的部分(词、句、段、片段)从课文中抽出来，指导学生在读中发现矛盾，在读中发现事物的前因后果，现象本质，找出事物的规律。如教学《背影》，我引导学生读重点段、读重点语句，产生了较好的效果：有的学生以线索为切入点，提出“内容写的是父爱，题目为何是背影?”有的学生以情感为切人点，提出“四处写泪，可作者为什么怕他看见，也怕别的看见’?”教学《我的叔叔于勒》，引导学生读典型片段，学生能以故事情节为切入点，提出“菲利普夫妇为什么‘盼于勒一赞于勒一骂于勒一躲于勒’，揭露了什么?”能以环境描写为切人点，提出“两处景物描写衬托了‘我们’什么样的心情?”能以人物描写为切入点，提出“主人公是于勒还是菲利普夫妇?”

在读中比较矛盾，提出问题。

一是抓段落，指导学生异中求同。

段落能反映事物的发展和人们对事物某阶段的认识。教师有选择地把重点语段(同类的、不同类的)拼在一起让学生比较读，如《从百草园到三味书屋》，第一次拼读春(夏)天的百草园与冬天的百草园，让学生比较不同季节的“乐”，第二次拼读雪后的百草园与三味书屋的后花园，让学生比较不同地点的“乐”。二是抓整篇，指导学生同中求异。整体比较最容易促使学生从宏观上提出问题，从微观上比较异同。如把鲁迅的《藤野先生》与海伦·凯勒的《再塑生命》这种同题材的课文放在一起，让学生通过比较，提出问题，进行探究。

在读中品味矛盾，提出问题。