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摘要：教育是一项拯救人类灵魂的事业，教师只有基于自己的教育信仰，才能抵制各种诱惑，虔诚地身体力行教育的使命。基于信仰内涵的教育信仰结构是：教育理解是教育信仰重建的观念基础，教育信仰是教育信仰重建的内在动力，文化境界是教师信仰重建的外部机制。鉴于此，提出塑造教育信仰的策略，即阅读教育经典，提升职业承诺，赋予职业关怀。
关键词：教师;教育信仰;塑造。
教育是一项拯救人类灵魂的事业，虔诚、热情、执著的教育信仰是教师履行教育使命、实现人生意义的动力。 在社会道德滑坡、教育虚浮的背景下，教师最缺乏的还不是教育理念和专业技能，而是如何在平凡艰辛的教育岗位上坚守自己的教育哲学，百折不饶地抵制种种利益诱惑，虔诚地身体力行教育使命、矢志不移地追寻学生的成长和教学的意义世界。 那么，什么是教师的教育信仰? 怎样基于信仰的特点重建教师的教育信仰呢? 本文拟基于这两个问题进行探讨。
一、教育信仰的诠释。
在诠释“教育信仰”之前，我们先看看与之相近的“信念”、“信仰”的层级关系。“信念”在英文中可译作“belief”“conviction”“faith”，分别含有相信、深信、确信、信义、忠诚之意。就一般意义而言，信念是指人们在一定的认识基础上对某种思想理论、 学说和理想所抱的深信不疑并愿意身体力行的态度。 信念的形成与个体的体验密不可分。 每个人都会根据自己的经验及行动模式产生这样或那样的信念。 关于信仰的含义，李德顺认为，“信仰是指人们关于最高(或极高)价值的信念”[1]。 从字面上看，“信念”和“信仰”
的共同基础是“相信”，但信仰里包含信仰者坚定不移的相信，满腔热情的笃诚，坚忍不拔的意志和全身心的投入。信念是人人具有，但并不代表人人都有信仰。由此可知，信仰主要有三个特点：一是主观性。任何信仰都是在观念的基础上形成的。二是实践性。信仰在理论转化为实践的过程中发挥中介作用。 三是超越性。 它总是高于它所处的现实而具有超越现实的理想性质。
鉴于信念与信仰的区别，教育信念主要停留在对教育的“理性认知”层面，有教育信念的教师不一定会升华出教育信仰，不一定会克服重重困难去坚守教育承诺。 根据信仰的内涵，我们认为，教育信仰是信仰在教育活动中的具体化。 它是人们对教育理性认知的基础上形成的信念升华，是人们对教育所承担使命的最高要求，是教学活动中教师对自身信仰和教育信仰的统一。
二、教师教育信仰的结构。
从以上教育信仰的内涵分析可知，教育信仰是教师长期进行教育实践凝聚于心的产物，它经由了“教育观念—教育情感—教育超越”的演化路线。 教师自身对教育的认知、情感和外部教育环境构成教育信仰内外相互作用的结构机制。
(一)教育理解：教育信仰重建的观念基础。
信仰是以“确认”为思想前提的，任何教育信仰首先是建立在清晰而笃定的教育观念基础上。 没有一定的教育理解作观念支撑，教育信仰会成为无依据的迷信。 教育信仰首先表现为一种强烈而特殊的心理状态，这种状态根源于对教育活动价值的理解与尊崇，是教师的精神与源泉。教育信仰所依据的核心观念指向两种教育理解：一是教育应该培养怎样的人? 教育的对象是学生，教师要将学生置于“时代背景”、“文化背景”、“生活世界”中，去真正理解和尊重学生的人格，通过培育他们的独立精神，塑造健全人格，使其自由本性得以充分实现，让他们的体力、智力、情绪、伦理等方面协调发展。 二是教育在人和社会发展中应发挥什么样作用?
也即教育价值观。 教师不仅仅帮助人掌握生存的意识和能力，而且要基于人类核心价 值 观 培 养 人 的 良知。具体到每个学科，涉及对学科本质的认识。 以数学为例， 数学教学不仅仅是学科知识的教学， 是学习数学思维方式的教学， 而且也是人的情感、人格和素质形成过程的数学，基于这些信念的教师在教学生学数学时，不会狭隘地只想到考试、升学和完成教学大纲所规定的内容等非实质的因素。 倘若教师拥有科学的教育理解， 就不仅能够在课堂上真正创设一种民主、和谐、愉悦的情境，而且在这种以情“感”人、以理“育”人的环境中，学生获得的不仅仅是对学科的热爱和好的考试成绩， 更会获得一种学习任何内容的方法，一种对待生活和人生的自信。这是学生在学校教育中所获得的最有效的资本。
(二)教育情感：教育信仰重建的内在动力。
信仰不单纯是一种思想，更是教师用自己所认识和掌握的教育观点去感知现实的教育现象所产生的教育情感。这种教育情感不是外力作用而产生的，是伴随着教育认知而出现的，是在认识到自己的使命之后形成的内心信念和意志。 它在教师将教育理念转化为行为力量的过程中发挥中介作用。 教育爱是教育情感的本质。 教师的教育爱主要表现为对学生、教育过程的爱。这种爱的教育情感一经产生，与教育认知相结合，就会形成稳定的、积极的教育力量，激励教师超越现实，勇敢、坚定地追寻教育理想。
无论是面对利益的诱惑还是境遇的变迁，他会处处站在学生的立场，倾听学生的召唤，都能做到“咬定青山不放松”，会为孩子们的成长和自己人生理想的实现克服一切艰难险阻，百折不饶，鞠躬尽瘁，使他们的生活变得具有教育学的意义。 如果缺乏教育情感，教育认知很难转化为教育行为，也就难以形成教育信仰。
(三)文化境界：教育信仰重建的外部机制。
信仰并不是在人的主观精神世界中自生自灭，而是在社会文化氛围和社会文化机制作用中生成变迁、发展运作的。学校文化价值观是教师信仰塑造的根基。 学校文化以其独特的教育价值观为核心，以其精神形式、制度形式和物质形式为外部表现， 影响并制 约 着 教 师 的 思 维方式、精神面貌与文化素养。譬如，传统学校文化教学观被深深刻上“分”与“率”的痕迹， 这就迫使教师结下了深厚的“升学率情结”：无论确定什么样的愿景和目标，无论怎样改革，一定不能影响升学率。再如，“权威至上”的学校管理文化表现出明显的不平等的上下级分界，“校长在学校说一不二”的观念和行为使得他们对校长的决策很少公开地提出疑问。 这种文化氛围容易形成教师随大流思想，谁也不愿意也不敢有自己的教育思想， 更不用说克服种种障碍坚守教育信仰。由此可见，教师教育信仰的树立需要先进的学校文化来熏陶和塑造。
三、教师教育信仰的塑造。
(一)阅读教育经典，践行教育理念。
教育信仰来源于教育信念。 教育信念主要通过三个阶段形成：即教育知识经验的获得———个性化教育理论观念的形成———教育信念的树立。基于此，可以从两方面入手：第一，阅读教育经典。 哲学家贺麟在谈及信仰与知识的关系时说：“盲目的信仰依于愚昧的知识。 知识空洞者，其信仰必渺茫;知识混淆矛盾，必与信仰的杂乱反复相依随;知识系统，则信仰必集中;知识高尚，则信仰亦必随之高尚。 ”[2]教师阅读教育经典著作，可以领略奇妙的语言，思想的深邃，体验心灵对话与交融，内化并接受教育家的理念，领悟和感受教育家的教育实践精神;读书能使教师冰释教学活动中的种种困惑，看清自己的过去和未来，加深对教育价值和人性的信念，陶冶对教育的兴趣，逐渐形成爱教育的动力和信念。 第二，践行教育理念。 教师将获得的知识经验运用于教学实践并加以论证和检验，逐步形成个性化的教育观念，这些个性化教育观念经过多次提升，就会转化为教育信念。
(二)提升职业承诺，升华教育使命感。
教育是“育人”而非“制器”的职业，那么，教师依靠什么来引导学生成“人”呢? 如何将教育理念转化为教学实践呢?有效的方法是提升教师的职业承诺。
教师的职业承诺是指教师认同所从事教师这一职业的价值规范，并愿意忠于职守的态度和倾向，是教师对职业伦理的认同与践行的自我约束与自我要求。
它包括对学校的承诺，是否愿意为学校付出更多的心力与贡献;对学生的承诺，是否做到以学生为本，尊重学生的全面发展;对专业的承诺，是否从严要求，投入精力和智慧从事专业发展活动。教师的职业承诺是教师参与教学活动的专业精神体现。 教师职业承诺水平越高，他们对专业越是认同和满意，工作的内在动力就越大，越能体现教师的职业道德水平。
提升教师职业承诺的有效方法之一就是宣誓。 教师宣誓不仅仅是一种教育仪式，更是一种教育行为，一种教育文化，一种教育思维。它凝聚了教师的教育信仰，教师的专业精神以及教师的职业良心。教师誓言体现了人性之美，力量之美，它是教师职业生命的流淌，是教师专业精神的显现。 在庄严宣誓的那一刻，会感受到“实现中华民族的伟大复兴”在教育的最前线得以回应，心灵会得到净化和洗礼，从而一股职业的自豪感、责任感油然而生。 此时，誓词也会内化为教师心中的一种信念和使命，提醒宣誓者在今后的职业生涯中不断反省自己，奋力前进。
(三)赋予职业关怀，坚定教育意志。
教师是教学世界中需要职业尊严与职业关爱的人，他的教育信念滋养需要职业关怀。美国教育家诺丁斯提出关怀的两种基本涵义：其一，关怀与责任相似， 如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么，她就是在关怀这件事;其二，如果一个人对某人有期望或关注，她就是在关怀这个人。因而关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益，促进其发展[3]。根据关怀的涵义， 职业关怀就是对教师在教育世界中的生存状态、专业发展和生命价值给予关心，使教师从繁重的生存状态中解脱出来，从“靠教育生存”转向“为教育而生存”，实现其人生价值。教师的职业关怀包括外界对学校的教育关怀和教师的自我关怀。 教学要在教师进行职业的自我关怀与职业的非自我关怀之间保持合理的张力。
首先，教师的职业自我关怀。一个有教育信仰的教师是一个知道自己“做过什么，正在做什么，将要怎样做”的老师。 自我意识是教育信仰的前提基础。教师要全面认识和关心自己的职业生活。 教师对个体的自我关怀主要包括三大要素：第一，对自己衣食住行的关心。 在条件允许的情况下合理地改善自己的生活质量，因为只有“生”才有“活”的质量。 第二，对职业生涯的关注。明确自己从事教师的职业目的，正确合理地定位自己的“职业角色”。第三，对自我生命价值的关心。教师需要完善自我生命价值，给自己的职业生涯一点形而上学的教育关怀。 这是提升自我人性的基础。 要做到这一点， 教师可以通过写日记、生活史叙述、写日志、与同事间交谈等形式来反思自己教学状态究竟达到何种层次， 在忙碌之中心怀一种教育的形而上关切，保持对教育的一份朴素、本真的情怀，扩大教学人性陶冶的深度与广度，从而将自我的生命境界外化为教育实践的品质。
其次，对教师进行职业的非自我关怀。教师并非是真空中的人，他们也有七情六欲，也有衣食住行的困扰，其教学态度和教学动力也受学校环境的影响。“仅仅让教师为改进学生的学习负责，却不解决这些条件问题， 是不可能改善教师的职业生活质量和他们任教的学校的质量问题的。 ”[4]学校教育管理者应该尊重教师作为“人”的价值和尊严，对教师的生存状态给予适当的教育关怀。 具体而言，一方面，学校管理者应依照生命的内在要求，实行人本化管理，为教师创造宽松、民主、信任、和谐的工作环境;另一方面，学校管理者要创设积极振奋、健康向上、朝气蓬勃、 励志共勉的精神环境， 让学校成为教师自由发展、个性舒展的诗意家园。
参考文献：
[1]李德顺。价值新论[M].北京：中国青年出版社，1993：184.
[2]贺麟著。文化与人生[M].北京：商务印书馆，1988：90.
[3]侯晶晶，朱小蔓。诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示[J].教育研究，2004，(3)。
[4][加]贝克。优化学校教育———一种价值的观点[M].戚万学，等译。上海：华东师范大学出版社，2003:46.
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