一

美育问题近年来已引起学界普遍的重视并在研究上有了很大的发展，但现在看来，似乎也存在某些认识上的不足，主要是：一、一般是从实践的、教育学的角度来开展研究，而很少从理论的、人学的角度来进行探讨，所以比较多的还是着眼于经验层面的作用，而很少关注它的超验层面上的意义，因而对美育重要性的认识在深度上难免受到一定的限制;二、一般把美育等同于“美”(优美)的教育，并认为这种“美”(优美)的形态只有在艺术中得到充分而集中的体现，因而不仅对于其他审美形态，特别是崇高在美育中的地位和作用缺乏应有而足够的重视，而且还导致把审美教育等同于艺术教育，忽视了大量现实生活中的情感体验所具有的审美价值，以及它们在美育中的重要作用，这就把美育的内容狭隘化和浅俗化了。这两方面是互相联系的，前者也往往表现在后者之中。

把美育等同于“美”(优美)的教育是与古希腊把美(Beauty)等同于“优美”(grace)的传统，以及后来学界按照这一思维定势对康德美学思想作片面的阐释分不开的。表现为在研究康德审美判断的理论时，往往只注意和看重他的“美的分析”，而忽视甚至无视“崇高的分析”在构成对美的性质的完整认识，以及康德研究美学所要达到的目的中的重要地位和作用，并且直接影响到了人们对于席勒根据康德美学思想所倡导的美育理论的全面而深入的理解。

众所周知，美育的思想尽管自古就有，但是作为一种系统的理论是由席勒最先提出的。他所说的“美育”，就是根据自柏拉图以来西方传统哲学对人的心理结构作知、意、情三分的理解，特别是康德的“三大批判”所阐述的思想，而提出的针对“情”这一心理内容所开展的教育。所以他认为对人的心灵来说，除了“有促进认识的教育，有促进道德的教育”之外，“还要有促进鉴赏力和美的教育”，“这最后一种教育的目的就在于，培养我们感性和精神力量的整体尽可能和谐”。[1]而情的教育之所以被席勒归属于美育，认为它需要凭借美的力量来达到和实现，是由于美感虽然与利欲感和理智感一样都属于情的领域，但又与利欲感和理智感不同，它是一种仅凭借“观照”不为利欲和理智所强制所产生的自由的愉快，所以最有助于情感的陶冶。而情感的陶冶对人来说之所以重要，不仅是由于情感作为客体能否满足主体需要所产生的情绪体验，是人的一切活动的力量的源泉，要是没有需要的驱动和情感的激发，也就不会有人的行动。而且还由于人的心理结构是一个整体，在知、意、情三者之间，任何一种因素的变化，都会影响和辐射到其他两极，导致整个人格的改变，这就充分显示了情在人的整个心理结构中的重要地位。但是人的情感是由动物的情欲发展演变而来的，它多少保留动物原始情欲的那种自私性和粗野性，这就难免给人的行动带来消极的影响。所以自古以来，中外哲人都十分强调对之要有所节制和引导。与我国古代哲人提出的“以礼节情”和“以理导情”同时，柏拉图也把情感比作一匹野马，它的“本性是最贪得财富的”，所以要靠理智的驾御才能走上正路，“以免因满足了所谓的肉体快乐而变大变强不再恪守本份，……从而毁了人的整个生命”。[2]这都是对情的一种强制、一种束缚，但既然情感是人的本性，单凭强制、约束未必就能很好地达到目的。这时，审美就能发挥它所特有的、为理智所不能达到的作用。它凭借自身的自由愉快所产生的美好情感，可以把情欲那种原有的自私性和粗野性加以净化、陶冶，使之上升到一种纯净而高尚的境界。

审美对于情感的教育之所以会有这样的作用，它的秘密在我看来就在于康德所提出的审美判断作为一种“趣味判断”，它的 “二律背反”所产生的效能上，它表明审美判断虽然是一种“判断力”，即一种沟通感性与理性之间关系的能力，但又不同于其他判断力，而总是建立在自身兴趣、爱好的基础之上，是一种属于“反思的”、从个别中寻求一般的判断能力。因此，在形式上看来，它是“单称的”，是以直接面对感性对象，以对感性对象的生动直观和情感体验为起点，而不凭借概念所作出的。所以它不像理性主义那样否认个人的感觉和体验，把感性现象当作偶然的、不真实的东西加以剔除，相反地它维护和肯定了个人感觉享受的合理性和正当性，把它看作是获得审美愉悦所不可缺少的通途;但另一方面，这种判断所面对的又只是事物的“表象”和“外观”，而不是事物的实际“存在”，所以只是一种“纯粹的欣赏判断”而与主体不发生任何利害关系。这使得美不仅因为别人欣赏而减少我的享受，而且通过大家一起欣赏还使人们之间在情感上得以沟通和融合，表明它对每个人都是普遍有效的。从内容上看，它既是没有目的的，但又是有目的的。所谓无目的，是指它不是作为一种工具、手段而存在，就像锄头为了锄地，锯子为了锯木，它不是为自身之外的其他目的服务，如借此来进行谋利、求名、娱乐等等。所以，相对于这些直接为眼前利欲需求所支配的有限的目的来说，它是没有目的的，它的存在无非是为人的生存增添一分诗意、一种梦想、一种美好的心愿，引导人们在精神上不断有所提升，有所超越。而从这个意义上说，它又是有目的的，它“赋予人作为一个人格的生存的存在以绝对的价值”，[3]即以人为目的。所以以人为目的也就成了美的根本目的。

根据上述对审美判断的二律背反的揭示，我们认为，凡是立足于感性对象和个人趣味又能实现对个人欲望的超越，而使人达到感性与理性、个人与社会统一进入生存的自由境界的情感，都是属于审美的情感，都是审美教育旨在培养的情感。反过来说，凡是能引起人们这样一种内心体验的情感，也都是带有审美性质的，都应该属于美育所要培育的情感的范围之内。由于康德在《判断力批判》中对于这种情感体验的分析主要集中在“美的分析”，亦即优美所引发的人的情感体验的分析部分，以致人们往往误认为康德所说的“美”即指“优美”，这在我看来是一大误解。其实在“美的分析”部分，康德之所以着重致力于优美的分析，是由于“优美”是美的最典型的形态，因而从对优美的感知活动的分析中也最能说明审美判断的一般心理特征。这样，美的分析在康德美学中的意义也就不只局限于优美本身，通过它也就同时为随之进行的“崇高的分析”打下了理论基础。因为在美(优美)与崇高两者之间，尽管它们的表现形态存在着巨大的差别，一般来说美是小的、形式的、有限的、静态的，而崇高则是大的、无形式的、无限的、动态的;但是就一般的审美心理特征而言，不仅从审美判断的质、量、关系、状态任何哪一方面来看，都是一致的，[4]而且由于在崇高与主体所构成的那种关系中，“感性的东西在自然的表象里被判定能够从事于可能的超感性的用途”，[5]而使之更接近于康德所追求的“最高的善”，从而使得在康德眼中，形式上优美虽然优于崇高，而在内容上崇高却胜过了优美。这样，在达到“最高的善”的历程中，崇高比“美”又更进了一步。这些在康德的美学中虽然都属逻辑上的虚构，但至少说明，在康德看来，要完成他理想中的人格建构，“美”与崇高这两者是缺一不可的。

这一思想深为席勒所领悟和赞同，他的《美育书简》作为康德的美学思想在美育领域运用与贯彻，也吸取了康德基于优美感和崇高感的分析所提出的“柔性的”和“刚性的”两种感动的思想，[6]提出美育应该包含，“融合性的美”与“振奋性的美”，前者“在紧张的人身上恢复和谐”，后者“在松弛的人身上恢复张力”。[7]在几乎与之同时撰写的《论崇高Ⅱ》中，又更明确地强调：“假如没有美，我们的自然使命和我们的理性使命之间就会有不断的斗争。假如力求满足我们的精神使命，我们就会忽视我们的人性，并且准备离开世界的一切时机，在这个我们必定依赖的活动范围内就永远只能是些陌生者。假如没有崇高，美就会使我们忘记自己的尊严。我们被接连不断的快感弄得虚弱松懈，就会丧失性格的朝气蓬勃，而且我们被存在的这种偶然形式紧紧缚住，我们永恒的使命和我们真正的祖国就会在眼前消逝。只有崇高与美结合起来，而且同等程度地培养我们对二者的敏感性时，我们才是自然的完美公民，因而不会是自然的奴隶，也就不会在只能靠理性而不能靠感性来认识的世界中丧失公民权”。所以“崇高应该联合美，以便使审美教育成为一个完整的整体”。[8]这是十分深刻而有见地的理论，可惜这些思想很少引起人们的注意，以致我们长期以来把美育看作是“美”(优美)的教育。

二

为什么只有“美”与崇高联合起来才能使审美教育“成为一个完整的整体”呢?这我想先从“美”(优美)对于健全人格的建构的意义说起。

“美”(优美)对人的情感的陶冶方面所起的作用是有目共睹的，因为美感作为一种趣味判断，虽然是由感性对象直接引发所产生的一种情感，但又与感觉的快适不同，它所维系的不是对象的实体，而只是对象的表象和形式。因此在美学史上，从古希腊开始，人们都侧重从形式着眼来探讨美，把美感看作是由形式观赏所产生的一种爱悦感和亲和感。毕达哥拉斯学派首先从他们的世界的本原是数的观念出发，认为美就是由物体形式的比例、对称、和谐，变化统一所显示的数的关系而产生的，“身体的美就在于各部分之间的对称和适当的比例”。[9]这种从形式着眼来探讨美的根源的研究方法，后来在英国经验派美学那里有了进一步发展，如荷迦兹提出美的六条法则，认为适宜、变化、一致、单纯、错杂和量适当地混合在一起就能产生美，并据此认为“蛇形线”是最美的线条。[10]柏克又提出美的事物的特征就在于小、光滑、逐渐变化、不露棱角、娇弱以及色彩鲜明而不强烈，等等。[11]都认为美感是一种由事物形式所引起的人的快感。康德与他的前人的不同之处，就在于他从审美可以沟通感性世界与理性世界，把人引向“最高的善”这一基本思想出发，不再把美感看作是单纯的感觉快适，而认为它与一般的快感不同，它作为一种反思的判断力，可以通过感性途径来完成理性的工作，从而把审美纳入到一种造就人的教育工作的范围之内，从而为席勒的美育思想提供了理论依据。而审美之所以会有如此的效能，就在于：

首先，它与对象之间不是建立在实际利害关系基础上，“它对对象的实际存在是淡漠的”，而仅凭感性形式使人感到愉悦，“既没有官能方面的利害感也没有理性方面的利害感来强迫我们去赞许”。[12]这样，它就为我们在实际利害关系之外营造了一个“静观”的世界，引导人们凝神灌注于事物的表象而对物质利益不再心有旁骛。这种对“外观的喜悦”被席勒看作是“野蛮人达到人性”的标志。[13]因为对野蛮人来说，他的第一需要还只是物质，所以他总是在利欲的驱使下行事的。只有进入了文明的社会，当人们的物质需要获得满足之后，人们才有可能与外部建立起一种精神上的关系，包括审美的关系，这时人们才会对事物的表象和外观产生兴趣。这样，审美也就成了对利欲关系的一种超越。这种不为欲望所动的自由旨趣被康德看作是道德人格的一个基本前提。因为与西方传统的、特别是18世纪流传的出于“自爱”目的的法国幸福主义伦理观不同，在康德看来，真正的道德行为就在于排除个人爱好和利益，按先天理性为人们制定的道德律令行事，所以它必须是以驱逐私欲为条件的。而在审美与对象所建立的这种静观的关系中，“那些顽固、猛烈和经常反抗善的一切物质志趣和粗野的情欲”也就“被审美趣味驱逐出心灵”代之以“高尚而温柔的志趣”，这些志趣虽然不属道德的情感，但“却有着道德也有的同一的目的”。[14]

其次，美之所以凭其形式就能使人愉快，在毕达哥拉斯学派看来就在于它体现了一种数的法则，体现了事物内部关系的和谐、内在因素的协调统一。如他们在谈到音乐时所说的“音乐是对立因素的和谐统一，它把杂多导致统一，把不协调导致协调”，[15]并认为这种和谐正是自然界一切美的事物所共有的内在法则。所以古代希腊哲人不论谈到社会还是个人生活时都会把和谐当作是一种最高的理想，如柏拉图在《理想国》中把消除社会不公、不平，实现“和谐、整体的幸福”看作是国家最高的理想，是“正义”国家的标志[16]这种和谐社会从根本上说虽然只有通过消灭社会的不公和不平才能真正实现，但也不能否认个人行为法则合规律性对社会所造成的积极影响。所以康德认为要使人避免冲突和平相处，就应该通过“自行立法”来“规定彼此的义务，一起来创造一个共同前进的联合体”，看作也是人的一种“本性的规定”。[17]表明一个文明人的行为是离不开一定的法则的，他必须自觉接受一定法则的约束。但是这种法则通常是通过理性教育而建立的，它不免带有某种强制的性质。“审美趣味要求适度和得体，它不得受一切各部分不相称的、粗野的、强制的东西，而趋向于一切轻松而和谐地结合在一起的东西。在情欲的热潮中倾听理性的命令和约束本性的粗野发作”，[18]这样，就有可能使人由于通过长期的接受美的熏陶，在意识深处把美的法则化为一种动力定型，使人在没有法则强制的情况下也能把自身的思维和行动纳入法则，如同一群富有音乐感的人当听到进行曲的旋律时，就会不自觉地调整自己的步伐而使之趋向整齐、划一。所以席勒认为“审美趣味对义务有利地调整我们的感性本性，使意志能够以比较轻松的道德努力来履行道德的命令”。[19]这样不仅使人对什么是美的法则的领悟可以不受理性的强制，而凭感觉经验就能直接获得，而且凭着这种美的形式所培育的和谐心灵，反过来又会使人不论面对什么都能按照美得法则去对待。因而康德把美感看作既是一种“享乐的方式”同时又是“一种修养”[20]席勒也认为这种美的法则“正是每个文明人所要求的好风度”。[21]

再次，由于美感所维系的不是感性实体而只是感性形式，所以在某种意义上使它不只是为了自己享受，同时也向着别人开放。例证之一，就是一个人如果身处荒岛他是不会打扮的。这表明美感“不满足于独自欣赏而未能在社会上和别人共同感受”，而总是要求“把它的情感传达给别人”。[22]所以康德认为美对人来说是普遍有效的，在审美过程中，人总是“把自己对于客体的愉快推断到其他每一个人”，“就好象一般认识判定一个对象具有普遍法则一样，一个人的愉快对于其他人也能够宣称作法则”。[23]这就使得审美所给予人的愉快不同于感觉和理智的愉快，因为“感觉的愉快我们只能够通过个体来享受，认识的快乐我们只有作为类来享受，而只有美我们既作为个体又作为类，也就是作为类的代表时才能享受它”。[24]因而在审美过程中也最能体现人与人之间情感的互动和沟通。这种在情感上与别人所建立起来的协调和统一，正是道德情感和道德行为的前提条件，因为“道德中最大的秘密是爱”，[25]与孔子所说的“己所不欲，勿施于人”相似，《圣经·马太福音》里耶稣说的“你们愿意人怎样对待你们，你们也要怎样对待人”的箴言，也被西方传统伦理学看作是一条道德金律。而这只有当一个人意识到别人与自己是统一的，他才会像爱自己一样去爱别人，乐于为别人奉献，为别人牺牲，他才会有高尚的道德情操和道德行为。这样，审美虽然立足于感觉享受，直接从感官享受去获得，但它实际上已完成了一个“从官能享受到道德情绪过渡的历程”。[26]

以上思想虽然都是康德通过“美的分析”来阐明的，但也突出地揭示了审美判断的最一般特性，表明审美所给予人的愉快不同于一般感性的愉快和理性的愉快，就在于它在没有理性强制下仅凭感性的愉快实现了理性的目的，从而使得它既满足了感性的愉快又不受私欲所支配而达到人人共享。它不是知识教育和道德教育，但却可以达到知识教育和道德教育同样的目的，特别是对儿童和少年，更有着为知识教育和道德教育所不可取代的作用。这种优美感给予人的愉快就像柏克所说的是一种“爱的感情”，“是在观照一个美好事物时心理所感觉到的那种满意”，仿佛是对象“屈服于我们”而使“我们得到奉承而顺从”。[27]它的性质是一种幸福感。而幸福感作为一种需要获得满足、理想得到现实、自身个体生命在现实中得到肯定的情感，无疑是造就孩子们的健康人格的基础。因为它不仅是养育一个人的自尊心、自信心，同时也是培植一个人的同情心、怜悯心的最基本的不可缺少的情绪体验，要是在童年缺少这样一种体验，就很可能会使孩子们变得冷酷，不但“长大之后他们可能会有心理变态，无法爱别人，也不需要别人的爱”，[28]甚至由于自己得不到满足而滋生向别人、向社会的报复情绪。但是以爱为特征的优美毕竟只是一种柔性的、“融合性的”、“松弛舒畅”的美，它止于“保持我们状态的不变” “乐意让我们永远停留在感性世界之内”。[29]所以康德说“优美使人迷恋”，使人陶醉其中不能自拔而玩物丧志。但是世界是充满矛盾和斗争的，外界事物是不可能都是“屈服于我们”而使“我们得到奉承而顺从”的。所以当人们在生活中完全被满足感所支配时，就很可能沉湎于现状，不再想到怎样改变它，那他就不再有更高的企求了，从而使人们意志消沉，这是很值得忧虑的，就像蒙田所说“幸福使我忧从中来”。所以康德就认为人不应该只是“消极的沉溺于极乐的安逸和舒适的人生”，他应该通过与这种诱惑进行斗争“来建立自己人类的尊严”，[30]这就是崇高感要完成的使命。席勒也认为美的魅力所表明的还只是“局限在那些对象里”的“肉体的人”，而崇高却可以“使我们找到超越感性世界的缺口”通过骤然的震惊使我们从感性的罗网中解放出来成为“道德的人”，从而“把肉体的人按到地上”，[31]使人在自己的思维中不再忍受琐屑和平庸。这思想可以一直上溯到朗加纳斯，他远早于康德就提出了这种卑下、猥琐的平庸生活“不是大自然为我们人类制定的计划”，“它生了我们，就如将我们放在某种伟大的竞赛场中，做它的雄心勃勃、力争上游的竞赛者，它一开始就在我们的灵魂中植有一种所向无敌的，对于一切伟大事物，一切比我们自己更神圣的事物的热爱，因此，即使整个世界作为人类思想的飞翔领域，还是不够宽广”只有当我们超越了这空间的局限，“观察到整个生命的领域，看到他处处富于精妙、堂皇、美的事物时”，我们才“体会到人生的真正目标是什么”。[32]所以，他认为，人们“真正欣赏的，永远是惊心动魄的事物”，它“不应该只是小溪小河”，而且“还应有尼罗河、多瑙河、莱茵河、尤其是海洋”，目的是使人们在感受大江、大海的雄伟景象中拓展自己的胸襟，养育自己忍受和抵御一切挫折和艰险的勇气和力量。表明自古以来有识之士就一直认为要造就健全的人格，除了优美的教育之外，还需要有崇高的教育。

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三

““崇高”在形态上正好与“美”相反，如果说“美”(优美)的特征在于“小”、在于“形式”，那么崇高的特征则在于“大”、在于“无形式”。对美与崇高作这样的对比分析的最初始于英国经验派美学家柏克，但是他是从生理的观点，从当时英国经验派哲学所阐述的人的“社会交往”与“自我保存”两种本能需要出发来进行考察的，直至康德，才开始真正提高到从人学的和伦理的高度对它们作出了新的阐释。

康德把崇高分为“数量的崇高”和“力量的崇高”。数量的崇高是体积上的巨大，如大海、荒漠、星空、崇山峻岭等等，这是一种超越感性尺度的大。对于这样的事物，理性虽然要求见到对象的整体，而想象力却始终无法达到。正是这种想象力的无能，唤起了人们内心“超越感性”的思想冲动，把人的想象力引向无限，[33]从而拓展了人的情怀，扩张了人的胸襟。力量的崇高则在于威力的巨大，如“高耸而下垂的威胁人的断岩，天边层层堆叠的乌云里面挟着闪电和雷鸣，火山在狂暴和肆虐之中，飓风带着它摧毁了的废墟，无边界的海洋的狂涛怒啸，一个洪流的高瀑”等等。在这些景象面前，我们都会感到自己力量的渺小，以致产生一种恐惧的心理。但是在康德看来，如果我们站在安全的地带，而又有勇敢的精神，我们就能在威力面前无所畏惧，而始终保持和维护自己作为一个人的尊严，“纵使将失败在那强力之下”，但“我们的人格也不被降低”。[34]这两者自然不是绝对分离，而是相辅相成，互相渗透的;所以不论从数量的崇高所引起的理性与感性冲突，还是力量的崇高所产生的客体与主体的冲突，我们都可以从中看出崇高感与美感的巨大差别：如果说前者是静态的，后者则是动态的。“心情在自然界的崇高的表象中感到自己受到激动;而在同样的场合里对‘美’的审美判断却是出于静观状态”。[35]原因在于美感中，感性与理性，主体与客体之间是和谐统一的，与之不同，在崇高对象的巨大体积和威力面前，由于主体感到自身的渺小，而对对象总是怀有一种恐惧和抗拒的心理，使得感性与理性、主体与客体始终处于对立和冲突之中。所以与美感不同，崇高感不可能由对象直接引起，它总要“经历着一个瞬间生命力的阻滞”的感觉。但它之所以能化为崇高感，就在于它立刻激发起“生命力因而更强烈的喷射”，所以它“同媚人的魅力不能和合”，使我们的心“不只是被吸引着，同时又是不断地、反复地被抗拒着”，[36]让人感觉到不是一种亲和和爱悦，而是一种“震撼”和“敬畏”，就像柏克所说的“后者以痛感为基础，而前者以快感为基础”。[37]正是由于崇高感并非由对象直接引起，而都是由不愉快感转化而来的，所以康德认为与美感这种“积极的快感”不同，它是一种“消极的快感”。

崇高感并非直接由对象所产生这一事实表明，人们对崇高感的欣赏是需要一定的条件的。所以席勒根据康德的思想，在《论崇高Ⅰ》中，特别强调了它必须以自身的“安全感”为保证：首先是“肉体的安全感”，保证自己面临艰险、危难而在肉体上不受伤害;其次是“道德的安全感”，相信自己掌握了道德法则而不至于因为违背它会受到超验力量的惩罚。他以人与上帝的关系为例，上帝全知全能、威力无比，他主宰着我们的命运，他既是“一个可怕的观念”，又是“一个崇高的观念”，但一旦有了道德的安全感为保证，我们就能“毫不害怕地观看上帝借以显示他的威力的那些令人惊恐的现象”，因为“意识到我们的无罪无邪使我们能够在这种无限的、不可抗拒的和无所不在的威力时不完全丧失我们的精神自由”，所以他认为“哪里没有这种安全感，那里就没有审美判断可表现的”。[38]而在这两种安全感中康德所强调的又是后者，认为在自然界里那些巨大的、威力无比的对象之所以被看作是崇高的，从根本上来说也就在于它能在我们心里激起超感性的使命的感觉。所以“真正的崇高只能在评判者的心情里寻找，不是在自然对象里”。那对于自然界里的崇高的感觉，也只不过表现了“对象自己本身使命的崇敬”，[39]而间接地显示了主体自身人格力量的崇高。

这样，通过崇高的分析，康德一方面说明了崇高感源于主体自身人格力量的崇高和自身所承担的道德使命的崇高，认为“若是没有道德诸观念的演进和发展，那么受过文化陶冶的人称为崇高的，对于粗陋的人只显得可怖”;[40]而另一方面，又说明它可以维护人的尊严，提升人的道德人格，因为它使人在一切艰难险阻中变得无所畏惧，“激起我们的力量去克服一切障碍”。所以康德把那种“属于敢做敢为的性质的情操”，都视之为“审美上的崇高”，[41]并认为在政治家和将军之间，“审美判断肯定后者”，[42]因为在后者身上更能体现英勇与无畏的精神。这思想显然来自亚里士多德的《尼各马可伦理学》，亚里斯多德认为“可怕的东西并非对所有人都同样可怕”，它只是对怯懦的人来说才是可怕的。一个勇敢的人总是无畏地对待一切艰难险阻，甚至死亡。他能够“经受痛苦”、“坚持到底”，在“斗争中宁愿选择高尚而不是生命”。[43]康德在《实用人类学》中对这一思想作了进一步的发挥，认为勇敢的精神之所以崇高，是由于勇敢不同于盲目的冲动，它是由“理性唤起的”，只有“通过思考而镇静地去承担危险”才是“勇敢”。所以“勇气”与“胆气”不同，“胆气是一种气质的特点，而勇气则建立在原则上，并且是一种美德”。[44]它之所以是一种美德，是因为只有无私者而有了自己坚定的信仰，才能无畏，只有抛却一切个人得失，把自己的情怀扩展到经验生活之上，他才有可能英勇顽强、舍生忘死地去为自己的理想和信念奋斗。这才是一种最值得人们所崇敬的道德人格!所以崇高感的根源在康德看来就是“通过道德的原则克服了感性世界的阻碍”，[45]而证明了自己道德人格的崇高。这是一种濒临狂欢的大喜悦!因而他以“震撼”来加以形容。正是由于崇高的根源不在于对象而在于自身，所以康德在谈论崇高时也很少像在美的分析中那样，执着于从艺术中去寻找例证，而把它指向“大自然”。这样，也就扩大了审美与美育的天地，表明它们的对象不只限于狭义的“美”(优美)以及以这种狭义的美为内涵的艺术，凡是足以使人达到感性与理性、个人性与社会性的统一而进入生存的自由境界的情感，都是属于审美的，属于美育所要培养的情感。这就使得美育超越了艺术教育的局限扩展到了整个自然和社会人生的领域，从而使审美与人生趋向统一。

由于崇高感具有以上这些特点，因此它不仅在克服单纯以“美”(优美)的教育所容易导致的社会风气和人格的平庸鄙琐方面，可以起到一种救弊的作用，而且还使得审美教育逸出了美和美的艺术的教育的狭小天地，引导人们从宇宙天地和现实人生中，包括自己生存的逆境、挫折和磨难中去进行领悟，从而不但引导和启示人们如何勇敢地对待生活中的一切艰难险阻，同时把它当作开拓自己的情怀，锤炼自己的人格，提升自己的境界的绝好机会。因为对于人来说，“大自然把他赶出了那种儿童受保育的安全无恙的状态，有如把他赶出了一座无需他自己操劳就能得到供养的乐园那样，并且把他赶到了广阔的世界上来，那里有如此多的忧患、艰辛和未知的灾难都在等待着他。”生活的艰难困苦也就在于要求他们自己去创造一个“希望的天堂。”[46]这就需要人在生活中经得起种种苦难的考验，虽然对于一个怯懦的人来说，这可能会使他丧失生存的意志;但对于一个意志坚强的人来说，在自身与之奋斗的过程中，却可以获得类似审美中崇高感那样的强烈的情绪体验，养育成一种英勇无畏的、自强不息的精神。这对于每个人来说都不失为一笔巨大的精神财富!因为“艰苦磨难是一位良师……它可以使我们的人格变得深邃而成熟”，“生活的意义也常常是从痛苦和磨难中找到”，它会使人“承受苦难而变得崇高”。[47]对于一个人来说，他也只有经过这样一番磨练和考验，才能成长为一个能承担大事业的人，如同孟子所说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能。” [48]蒙田也曾引西塞罗的“劳动能磨出耐痛的茧子”的箴言，来说明只有锻炼孩子们的吃苦耐劳的精神，才能使他们经受得起人生道路上难以避免的种种挫折和苦难，在日后的工作中做出自己的成绩。[49]这有如梁启超说的，“假如遇到挫折而不退缩，那么度过了小的逆境之后就必然会有小的顺利;度过了大的逆境之后，就必然会有大的顺利，错综复杂的困难和挫折都经过了，随后就会有迎刃而解的一天了。”[50]所以奥伊肯认为，“人类如果把各种痛苦从生活中驱除，那么，生活反而沦落到更糟的境地，因此变得空虚而单调”。[51]因为它缺少了一种从反面来激励人们奋斗和前进的动力和迎战困难的精神。康德深感他所处时代风尚的萎靡不振和平庸鄙琐，说“在我们这个时代，人们更希望以顺从柔软的情感，或以轻易嚣张的并和人心的萎缩而非任他的狂妄要求来调校心灵”，把“所谓高贵慷慨和求功业的行为树立为孩子们的范本”，而这与“切合人类的不完满性及其问题进步”的要求完全是南辕北辙的。所以他认为“通过枯燥而严肃的职责表象来调校心灵，……这方法就比任何时候更为迫切。”[52]这话在我们今天还是很有启示意义的，可惜这些道理如同崇高感的审美价值以及它在美育中的地位一样，目前还很少为人们所认识，以致一谈到美育就认为是一种“美”(优美)的教育，一种温柔性的、融合性的、松弛而舒畅的教育，从而使我们在教育中难免由于对孩子们的过分关爱和呵护而忽略了从各种逆境和挫折(现实的或虚拟的)中来培养孩子们的生存意志和毅力的重要性，使孩子们成了像毛泽东所说的是“温室里培育出来的花”，不仅经不起任何风吹雨打，而且甚至会丧失了自己独立的生存能力。这样的人即使是知识再多，也难以承担起建设社会主义祖国的伟大重任的，这是我们教育中的一大失败。

在美育中，崇高的体验不仅是完整的美育一个不可缺少的组成部分，而且也与“美”(优美)的教育有着深刻的内在统一性。我们说美感作为一种亲和感和爱悦感，它可以使人超越一己的利害关系而实现感性和理性、个人性与社会性的有机统一，它体现了道德情感中的爱的精神，但爱的情感有浅层和深层之分，而真正的人间大爱不是一般的怜悯与同情，它总是以自己切身的情感体验为基础和前提的，就像歌德所说：“人只有通过欢喜和苦痛，才懂得什么应该追求，什么应该避免。”[53]所以一个从未经历生活的苦痛和磨难的人是不会真正对别人的苦难有刻骨铭心的体验的，这就使他不可能会在情感上达到与别人的真正的沟通，对别人的苦难有自己的切肤之痛。许多伟大的艺术家之所以都有一种普世的情怀，就像王国维所说的，“俨有释迦、基督担荷人类罪恶之意”，[54]就在于有他自己人生磨难的经历为基础;否则，他抒写的那些悲天悯人之情都必然是肤浅的，是没有震撼力的。

总是，我觉得长期以来由于崇高在美育中的地位被忽视而使得我们对美育始终缺乏一个完整的概念，现在已到了对之作出全面理解的时候的。特别是在当今物欲横流、享乐成风、价值迷失、信仰失落的时代，这对于我们全面而有效地实施和贯彻审美教育，培养人格健全的社会主义新人，尤其具有重要的意义。