【摘要】精品学习网为您编辑了西方哲学论文：浅析“阻尼振动”模型下美国20世纪课程哲学流派，敬请关注!!
在张华等著《课程流派研究》中把20世纪美国课程哲学流派简单归为两条线索：一条是从进步主义课程哲学到人本主义课程哲学;另一条是从要素主义课程哲学到科学主义课程哲学。这两条线索之间的冲突与融合、交替与反复构成20世纪美国课程哲学发展概貌 [1 ]。有学者也形容美国的教育改革为“钟摆”模式。笔者认为美国20世纪课程哲学流派并非简单的反复和摆动，而是各派之间相互借鉴，对立统一，不断缩小分歧，最后趋向融合。本文据此以物理学中的“阻尼振动”模型来分析美国20世纪课程哲学流派，以便我们简易、动态地把握课程哲学流派的发展轨迹，模型如图1：
本文“阻尼振动”模型主要是在各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张下展开和论证。在时间维度上，只是一个大致的走向，本文由论文联盟收集整理事实证明要在时间维度上严格地论证也是徒劳的，因为美国20世纪各课程流派在时间顺序上没有清晰的衔接，同一时段会存在多个流派，只是某个或几个成为被关注的焦点，而某些流派可能会出现在多个时间点上，比如进步主义与要素主义、概念重建主义与后现代主义就没有严格的时间界限，甚至有学者称 “后现代主义肯定不是一个时间概念”[2 ]。“泰勒原理”(科学主义的典范)成型于40年代末而到70年代初才成为课程界的热点，所以本文在时间维度上少有涉及。本文从进步主义与要素主义、结构主义、人本主义、“泰勒原理”(科学主义)、概念重建主义与后现代主义五个部分，并参考相关文献及学者的观点来分析论证美国20世纪课程哲学流派的“阻尼振动”模型。
一、进步主义与要素主义：构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
“阻尼式”模型的产生须具备两个条件：纵向逐渐减弱的力与横向前行的力，纵向的力本文称之为“张力”，横向的力本文称之为“恒力”。进步主义与要素主义在20世纪初已内含儿童中心、社会中心与学科中心(人文与科学)，直接经验与间接经验(理论与实践或事实与价值)，综合课程与分科课程，学科课程与经验课程等难以平衡的“张力”，但这些力之间随后会逐渐中和减弱，趋向平衡。同时，时代本身在发展，随着教育学、心理学、课程论等理论不断地深化和完善，人们对课程领域合规律的认识逐渐提高，这些使得20世纪初刚诞生的课程论潜藏着前行的“恒力”，所以进步主义与要素主义在20世纪初就奠定了“阻尼式”雏形。
1. 哲学基础的分歧：儿童中心、社会中心与学科中心
进步主义的哲学基础是实用主义，其本质特征是坚持认识和有目的地改变环境之间的连续性，强调知识的动态性、过程性，认为知识不是作为外在客观存在，而是在人的经验过程之中，是人与环境之间的交互作用 [3 ]。具体在课程理论层面，杜威的“经验课程”是进步主义的主要代表，杜威认为教育须满足儿童的需要和兴趣，“经验”为其教育思想的核心。杜威还认为教育是一种社会化的过程，强调学校的社会性质，即学校是一个胚胎式的社区，主张透过学校教育来改善个人和社会，进步主义教育理论及实践明显偏向于儿童和社会，笔者认为进步主义的思想基础为“儿童中心”和“社会中心”。
要素主义哲学基础为“实在论”和“观念论”。“实在论”认为实在知识和价值是独立于人的意识而存在，认为真理是外在于人而存在，认识过程就是发现真理过程。“观念论”认为理念是唯一的真正的实在，物质世界是变幻无常的，不稳定和不确定的，只有理念是永恒的，认识的过程就是通过理性而获得普遍的、永恒的知识和真理的过程 [1 ]。具体在课程理论层面，要素主义认为教育的核心是传递人类(或种族)优秀的文化遗产，反对迎合儿童的兴趣和需要，强调教师的主导地位，注重学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，教学目的旨在学生心智的发展、逻辑的训练，要素主义的思想基础可概括为“学科中心”。
2. 课程主张的对立：直接经验与间接经验
进步主义的课程主张为直接经验，课程的设置综合化、模块化。杜威教育思想是一切都发生在当下，教育的过程在它自身以外没有目的，教材的“学科逻辑”须将其“心理化”，即恢复到它原来的经验过程，教学即使学生现有的“心理逻辑”上升到教材的“学科逻辑”。杜威反对以教材、教科书、教室为中心的传统教学，提出“做中学”，设置“主动作业”，如园艺、木工、烹饪、缝纫、纺织等。要素主义的课程主张为间接经验，传授优秀文化遗产，实行单科教学，具有较强的学术性，要求学生掌握基本技能和基础知识，课程设置为传统的分类学科。
3. 构建课程发展框架，树立世纪标杆，奠定“阻尼式”雏形
从进步主义和要素主义的哲学基础及各自的课程主张可知，这两者已确定了课程思想和实践的方方面面，如要素主义代表巴格莱关于进步主义与要素主义差异的总结：努力与兴趣、纪律与自由、群体经验与个人经验、教师主动性与学生主动性、按逻辑组织与按心理组织、学科与活动、长期目标与近期目标等等 [1 ]。这些难以调和的对立因子，我们不妨称之为“张力”，正是它们构建了20世纪美国课程发展框架，树立世纪标杆，各课程流派的争论都超越不了这些范畴。正如马冀雄教授曾指出，20世纪以来，“美国教育钟摆，可以说主要是在进步主义与要素主义这两个争端之间摆来摆去，而摆到哪边，又几乎是跟要求提高学业程度或者说是教学质量与要求适应社会需要或者说生活相影随的。” [1 ]
20世纪初的课程领域是一片刚开垦的荒芜之地，杜威、博比特、查特斯等拓荒者的课程观还很难脱离教学论，其课程思想及主张的模糊性、粗浅性、极端性是不言而喻的，这些都是进步主义与要素主义的先天性缺陷，即时代局限性，但却蕴藏着无限的潜力。随着人类对自然、社会及自身认识的不断提高，特别是进入20世纪科学技术的突变、效率运动的发起，教育研究、测量及心理学等广泛应用，人对自身的解放及全面发展、个性发展的呼唤，即哈贝马斯所言的由技术兴趣至实践兴趣至解放兴趣，这一切都是推动人类发展的内驱力，我们不妨称之为“恒力”。笔者认为，正是因为这难以调和的“张力”和一直前进的“恒力”奠定了美国20世纪初课程流派的“阻尼式”雏形，因为纵向(同时段)的“张力”致使模型的“上下”摆动，并且因这些“张力”逐渐减弱导致“幅度”减小，而横向的“恒力”为前进驱动力，致使模型“向右”进展。“阻尼式”的成型在以下的课程哲学流派分析将进一步得到论证。
二、结构主义：超越、夭折与再生
结构主义紧随进步主义和要素主义，是前二者的“结晶”，融合二者的合理可取之处，缩小了课程观点分歧，使得进步主义与要素主义的诸多“张力”得以减弱。同时，结构主义运用皮亚杰心理学以及科学效率运动等理论成果的“恒力”，使之超越了进步主义与要素主义，在“阻尼式”模型中表现为结构主义在新的时期趋向平衡。
1. 布鲁纳的结构主义教育思想
结构主义是20世纪50年代末到60年代末流行于美国的教育思潮，主要代表为美国心理学家和教育家布鲁纳，他的教育思想受瑞士结构主义心理学家皮亚杰的影响很大。布鲁纳的结构主义观点主要包括：任何学科都可以用适用儿童的方式及早地教给儿童;学生应掌握学科的基本结构;强调学生主动去探索和发现;重视激发学生的内在动机，培养学习兴趣 [4 ]。“学科的基本结构”、“螺旋式课程”、“发现学习”是结构主义课程理论的核心概念，布鲁纳在《教育过程》中把“学科的基本结构”解释为学科的基本原理、基本概念及之间的关系，他认为“不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”，因为这些基本结构反映了事物之间的联系，具有“普遍而有力的实用性” [5 ]。学科结构教学使学生容易理解，便于记忆、迁移，发展智力，并且可以缩小“高级知识”与“初级知识”之间的差距。所谓“螺旋式课程”指以儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心地位，随着年级的提升，使学科的基本结构不断拓广与加深 [1 ]。“螺旋式课程”既指学科内容具有连贯性、阶段性，也包括学生的认知规律的连续性、阶段性，即统一“学科逻辑”与“心理逻辑”。要求教材的编写应分不同的阶段，注意知识的层次性和连贯性，适应于不同年级不同能力的学生 [6 ]。所谓“发现学习”就是依据教师所提供材料，学生主动思考、探索，去发现知识的相关性、规律性，注意培养学生的主体意识和学习兴趣，要“尽可能保留一些令人兴奋的观念系列，引导学生自己去发现” [5 ]。
2. 进步主义与要素主义的“结晶”
通过以上对结构主义思想及课程主张的简要概括，首先，我们可知结构主义是站在要素主义的肩膀上前行的，其“学科的基本结构”、“螺旋式课程”强调掌握学科的基本结构、注重学生的自主发现能力和探索精神，这些都源于要素主义的学科课程，同时将其发展到新的阶段;其次，结构主义借鉴吸收了进步主义，特别是杜威的教育思想，就结构主义和进步主义的关系，美国著名教育史家克雷明认为两者是同中有异、异中有同，是继续与发展的关系，他写道：“我的论点……是，当前的课程改革运动(结构主义的‘学科运动’)必被看作实际上是早期进步主义者的努力的继续。” [1 ]比如结构主义强调主体对知识建构与杜威的经验课程中主体与环境的相互作用具有内在的一致性，但结构主义是运用更为科学化、现代化的皮亚杰的认知理论，是一种超越。布鲁纳的“螺旋式课程”与过去要么偏重儿童的兴趣和爱好(进步主义思想)，要么依据教材的逻辑顺序(要素主义思想)的教学理论相比，以其兼顾教材的逻辑结构和儿童的心理结构，的确显示出进步性 [7 ]。所以正如张华形容结构主义是进步主义与要素主义的“合金”，笔者若用“结晶”来形容，也不失形象，这不仅因为结构主义遗传了进步主义与要素主义的优良因子，而且超越了要素主义和进步主义，融合两者的合理可取之处，缩小了课程观点的分歧，弱化了“摆动”的幅度。
3. 夭折与再生
以布鲁纳为首所倡导的 “学科运动”，其理论指导源于结构主义教育思想，但却没能取得满意的效果，它过分强调学科的独立性和完整性，强调知识的结构化，过于学术性、专业性，忽视了教师的作用。同时，课程改革也低估美国社会矛盾的影响，布鲁纳在1971年的一次讲话中也认为，1959年讨论课程改革时单纯考虑智育和培养科学家与工程师“实在是‘天真无知’的”，他列举了城市贫民窟、种族歧视以及其他种种更坏的事，认识到“教育是一个深刻的政治问题” [5 ]，所以，结构主义仅存10来年而夭折。
张华等认为，结构主义课程范式谋求教育的现代化，重视课程的学术性和科学性，从这个意义上讲它具有科学倾向。但是结构主义课程范式的科学观与实证主义的科学观有着本质的区别，实证主义追求科学客观性、价值中立性，而结构主义课程范式则主张在科学知识的探究中把事实与价值统一起来，强调人的主体价值与探究精神。使得在20世纪70年代后结构主义的代表布鲁纳、施瓦布及费尼克斯等纷纷发生了人本主义转向 [1 ]。要素主义和结构主义在要素—科学主义路上似乎停留已久，人性的呼唤使得“钟摆”的回落趋势已迫不及待，新生的人本主义将力求新的平衡。
三、人本主义：力求情感与认知的平衡，再现“进步人本之峰”
人本主义再现“进步人本之峰”(进步主义—人本主义线路上的“波峰”)是应运而生的，要素主义及结构主义的学科化、学术化、理性追求等偏向的背后必潜藏着对人性呼唤的“张力”，使得人本主义成为“时代的精神”，并且这种精神得到强化而凸显出来，但人本主义并非进步主义的简单反复，在“阻尼式”模型表现为人本主义继进步主义后弱化的“波峰”。
1. 人本主义教育思想
人本主义是美国20世纪50年代末至60年代末结构主义所进行的“学科结构化运动”受挫以后所发展起来的。当时美国社会的失业、犯罪、吸毒、精神病和道德坠落等社会问题非常严重，加上国际的军事竞赛、核威胁对人们的心理产生很大的压力，这些导致青少年个性、人格和人性的泯灭，最后发展成一场反主流文化运动，而旨在人性发展、肯定人的价值和尊严的人本主义则应运而生，成为“时代精神”的产物。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，人本主义心理学主张研究人的整体意识经验、尊严、价值、本性，人本主义心理学认为人是不可分割的整体，每个人都有自己的需求和愿望，人具有主动性、创造性。
人本主义的首要代表是马斯洛和罗杰斯。马斯洛的教育思想主要是“自我实现”。“自我实现定义为不断实现潜能、智能和天资，定义为完成天资或称之为天数、命运和禀性，定义为个人内部不断趋向统一、整合或协同动作的过程。” [8 ]马斯洛称传统的教育为“外在教育”，即教育为一种不把人当作人的机械过程，他倡导以人的发展为中心的“内在教育”。马斯洛认为教育是帮助人充分实现自身的潜能。罗杰斯的以“学生为中心”的教育思想是他“患者中心疗法”在教育领域中的具体应用，也是一种“非指导性教学”。罗杰斯认为，传统教学只注重人的理智发展，片面地训练人的认识能力，导致学生的知情分离，所以他认为教育要培养躯体、心智、情感、精神、心灵融于一体的“完整的人”。
2. 人本主义课程主张
“融合课程”、“意识课程”、“自我导向课程”是20世纪70～80年代流行于美国的几种典型的人本主义课程形态，其中“融合课程”的实质是把情意领域(情绪、态度、价值观)和认知领域(理智知识和能力知识)加以整合，其社会目的就是在人类社会中发展完整的人，基本特征就是整合性：情感与理智的整合、个人与社会的整合、教材与学生的整合 [1 ]。“自我导向课程”以“自我”(自主性)为核心，其课程目标指向的领域有认知发展、情意发展、社会发展、道德发展等。可见，人本主义课程既不排除智力的发展，也强调社会的联系性，追求人的全面发展。人本主义课程观还有脱胎换骨的前结构主义倡导者布鲁纳、费尼克斯等，他们改变过去只强调学科结构、注重智力训练及逻辑发展的观念，开始从学科转向学生，注重个体的成长与感受，有着明显的人文精神。
3. 偏离平衡，再现“进步人本之峰”
正如瑞士教育家胡森(T·Husen)所指出：或许过去10年来人本主义所反对的极端理智主义的钟摆现在正回到适当的位置上，人们正在认识情感与认知之间的一种重要的平衡 [9 ]。但是人本主义却不经意间越过了平衡，在实践中偏离了其指导思想，走上了进步人本(进步主义—人本主义线路)之道。根据模型我们若将进步主义作为第一个“进步人本之峰”(进步主义—人本主义线路上的“波峰”)，则人本主义再现“进步人本之峰”，笔者认为这并非简单的进步主义反复。如张华所言：“人本主义哲学的基本思维方式是消除二元论，在这一方面该课程范式继承了杜威，也超越了杜威。” [1 ]从以上人本主义的课程思想及主张可知，人本主义不再像进步主义与要素主义那样极端、肤浅，也克服了结构主义的弊端，而饱含人文科学精神。
四、“泰勒原理”：科学主义的典范与后现代主义的耙子
“泰勒原理”(科学主义典范)在20世纪70年代初夹在人本主义与后现代主义之间，成为两者的对立面，乃历史的必然。首先，科学主义与人本主义一直相随，起伏交替，这是无形的“张力”;其次，继20世纪60年代人本主义后，课程领域在进步—人本主义线路上停留已久，所以，“泰勒原理”(科学主义)成为课程界反思的焦点和后现代主义的靶子，是历史的必然的选择。在“阻尼式”模型表现为科学主义于20世纪70年代成为人本主义与后现代主义的对立端(“波谷”)。
1. 绕不过的原理
分析课程领域我们不得不讨论“泰勒原理”。正如胡森(T·Husen)等人在其主编的《国际教育百科全书》中所讲：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞成‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。” [9 ]
“泰勒原理”可简化地概括为四个基本原理：(1)学校应该试图达到什么教育目标?(2)提供什么教育经验最有可能达到这些目标?(3)怎样有效地组织这些教育经验?(4)我们如何确定这些目标正在得到实现?泰勒进一步具体分析了这四个问题并加以细化、程序化、原则化。在第一问题上有教育目标的三个来源(学习者、校外生活、学科专家)，有教育目标的二次甄选(运用哲学和心理学)，有教育目标的陈述(结合行为与内容);在第二个问题上有选择教育经验的一般原则;在第三个问题上有组织的标准、要素、原则和结构;在第四问题上有评价的程序(先是界说教育目标，然后是确认评价情景，最后是编制评价工具) [1 ]。以上我们可以看出“泰勒原理”的线性的、机械性的特点，把课程开发视为一种机械的“加工”程序，完全基于“技术理性”，是科学主义典型的代表。这也使得20世纪70年代以来，“泰勒原理”遭受概念重建主义以及后现代主义批判的主要理由。
2. 承先启后，历史的必然
“泰勒原理”成形于20世纪40年代末，但到20世纪70年代初才成为课程界的焦点，这并非偶然，而是历史的必然。首先，作为承接人本主义的科学主义典范的“泰勒原理”是不言自明的，因为人本主义与科学主义一直都是形影相随、对立统一地伴随着课程的发展;其次，启后的概念重建主义以及后现代主义都将矛头指向“泰勒原理”，他们以后现代主义的身份对以“泰勒原理”为代表的现代主义予以强烈的批判。所以，不管是时间点上还是理论依据，“泰勒原理”成为20世纪70年代初课程界的焦点，使之夹在人本主义与后现代主义之间，乃情理之中，这也是对本文的“阻尼式”模型继要素主义、结构主义后在要素—科学主义路线上呈现又一“波动”的完美论证。
3. 现代与后现代的论争
“泰勒原理”作为科学主义的典范已不言而喻，但是人们常将其以现代主义的代表使之成为后现代主义的靶子。如派纳认为，以泰勒原理为代表的现代课程理论“秉持实证主义科学观、追求课程理论的‘客观性’……使课程理论沦为控制的工具” [10 ]。反之，也有学者认为后现代主义话语把课程研究解构得支离破碎，遮蔽了应该研究的，迫切需要解决的教育问题，使课程理论最终在复杂的、现实的课程实践面前显得苍白无力 [11 ]。对于“泰勒原理”与后现代主义的关系，笔者认为“后”是进一步完善，是一种超越，如多尔所言，后现代意味着联系现代的同时，对现代的局限性将作出超越 [12 ]。以泰勒原理为代表的现代课程关注的是实践层面的操作性，而概念重构学派(后现代主义代表——笔者注)关注的是教育原理—哲学层面的东西 [13 ]。我国有学者认为：“后现代课程与现代课程并不是针尖对麦芒、你死我活的关系，而是体现着强烈的互补性，从而能够保持课程研究在理论与实践之间的适度的张力。” [11 ]除理论与实践外，还有人文与科学、理性与非理性等“张力”。
五、概念重建主义与后现代主义：世纪末的大融合
概念重建主义与后现代主义其针锋相对的是以“泰勒原理”为代表的现代主义，站在对立面，难免会越过平衡，偏向于进步—人本主义线路。20世纪末的概念重建主义和后现代主义思想的开放性、丰富性、复杂性、模糊性等特征，使之成为世纪末的“大融合”，趋向新的平衡，但课程的理论及主张看似很不明朗，在“阻尼式”模型中概念重建主义和后现代主义表现为一段越过平衡的“虚线”。
1. 概念重建主义：后现代主义的先锋
概念重建主义形成于20世纪70年代以后，是在对传统课程论进行批判的基础上建立起来的，首当其冲的是对“泰勒原理”的抨击，批判他们“唯科学技术”，在理智和行为上太多地沉溺于实践和技术模式，导致了“工具理性”的膨胀。概念重建主义囊括多种哲学思想，有现象学、存在主义、精神分析、社会批判论、哲学解释学、知识社会学等。德国哲学家胡塞尔所创立的现象学，其基本精神为“面对事实本身”，避开科学研究、理性思考而直接追寻一种先验的(非经验)的本质直觉，即一种主体纯粹的本质，采用一种“悬置”(或“暂缓判断”)的方法。“存在主义”将个人存在本质化，“存在先于本质”强调个人的绝对自由。“社会批判论”强调学校知识的社会性质，认为所有的知识都是社会化了，不认为知识是超越的、孤立的、外在于社会生活的，学校知识是一种社会产品。具体在教学及课程领域，概念重建主义关注知识的探究过程，课程内容多元化、生成化，教学中师生民主平等。在方法上采取与哲学话语相联系的课程研究方式，注重教师与学生的个人经历 [11 ]。概念重建主义贯穿整个20世纪末，其自身也在不断发展。奥恩斯坦(OrnstEin，1988)写道：“概念重建主义学派最近注入的新的血液是后现代主义。” [13 ]很多学者认为进入概念重建主义时代，也就是后现代主义的到来，后现代主义只是个大的环境。
2. 后现代主义：世纪末的大融合
后现代主义是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础，后现代主义是一个大杂烩，“有多少后现代研究者就有多少后现代主义” [14 ]。后现代主义的思想派别繁多，有生态学、神学、解释学、后结构主义、美学、多元文化、性别、种族、政治批判的实用主义等，后现代的主流思想是批判传统的理性主义，反本质主义，追求多元化，注重人的全面发展及个性发展。后现代主义影响较大的代表有多尔、卡普拉、格里芬、斯拉特斯等。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评，认为封闭性、简单化、积累性是现代主义课程的病理，后现代课程强调开放性、复杂性和变革性 [15 ]。卡普拉与格里芬的整体性生态课程论，用生态观设计课程，强调和谐、互相依存的整体。斯拉特斯主张要综合、吸取各派思想，在课程设计时强调不确定性。由此我们可以看出，后现代主义思想的开放性、丰富性、复杂性、模糊性等特征，相对于之前的各课程哲学流派，我们可以把后现代主义的特征归纳为“大融合”，这是对本文“阻尼振动”模型最有力的诠释。
六、结 语
限于篇幅，本文没能详尽论述各课程流派的哲学基础、课程理论及课程主张，但却不影响我们把握美国整个20世纪的课程流派，因为美国作为课程理论的发源地，在整个20世纪的确彰显出其课程流派的连续性、系统性、交互性及规律性。本文提出的“阻尼振动”的论证模式虽略显牵强，但不失为一新的视角，从中我们可以得到几点启示。首先，课程论的发源地是美国而非他国，其重要原因之一便是美国20世纪的课程论学者之众多，思想派别之林立，课程领域呈现出百家争鸣、相互包容、不断探索、完善并吸取他派可取之处的局面，独断必定阻碍理论的发展，唯独共生共存才能不断创新理论。其次，课程作为教育的核心领域，研究的对象即人自身，从“阻尼振动”模型可以看出人类自身认识过程中所呈现出的美妙规律，正如马克思所言：“人也按照美的规律来构造。” [16 ]最后，每个课程学派都力争在课程领域各影响因子方面把握一个平衡，却不经意间偏向某一端，这是时代的局限性或历史的必然性使然，即“阻尼振动”模型本身“张力”的永存和“恒力”的前行，所以我们只能在特定时代把握好课程的脉搏。
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