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在当代学习理论中，建构主义的学习理论正受到广泛重视。其最重要的理论意义是把学生从以教师为中心的课堂里解放出来，形成以学生为中心的课堂组织形式，“强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构”。他们把“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”看作是学习环境中的四大要素或四大属性，并特别强调学习情境的设计和意义建构的目的。这种学习理论无疑有很多值得肯定的价值：学生主动探索、主动发现，有利于学生主体地位的确立;强调情境设计，有利于学生进行主动的探索和发现;通过协作和会话进行学习，有利于形成良好的学习氛围，发挥集体的智慧和作用;进行意义建构，有利于学生形成自己独特的学习经验和体会。因此，建构主义学习理论在西方广为流行，在我国也颇受欢迎。

建构主义学习理论的长处显而易见，对于研究我们的教育也确实有很多值得借鉴的地方，然而，这种理论也有一些明显的不足之处：

⑴ 该学习理论强调创设与主题相关的、尽可能“真实的情境”。故然，真实的情境对学生的意义建构有更好的促进作用，但就目前的学校教育而言，常常是不现实的。多媒体教学有助于模拟某些真实的情境，然而学校教育中更多的内容却很难找到合适的模拟对象。此外，学生在这些真实情境中的感知学习如果得不到及时的帮助，使其上升到理性认识，那么这些未经过理性思考的经验往往是靠不住的。历史上，无论是德漠克得特、亚里士多德的感觉论，夸美纽斯的直观教学，还是杜威的“学校即社会”的理念，都为狭隘的经验论所左右。这是我们应该审慎对待的一个问题。

⑵建构主义学习理论关于建构的“意义”主要是指“事物的性质、规律以及事物之间的内在联系”。因此，其建构的对象主要是关于该事物的知识。也就是说，该理论的学习目的着重在于知识的获得。当我们强调教育的目的主要是学生在人的本质的意义上的发展时，该理论的“意义”与我们所强调的人的发展的意义是有相当的距离的。我们更注重的是人的发展，而不是知识的获得。

⑶该理论强调在学习过程中对知识的意义建构，这自然比填鸭式的知识灌输要好的多。“但是，在当前建构主义学习环境的教学设计中，往往看不到教学目标分析这类字眼，‘教学目标’被‘意义建构’所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。”⒀显然，这种做法是不能为教学实践所接受的。因为我们强调因材施教，就必须对不同层次的学生提供不同的教学目标和相应的课程内容。同时，目标不仅是一种教学要求，而且是一种教学期望。我们对学生的发展有什么样的期望，就会在教学中提出什么样的目标。所以，目标是决不能为知识的“意义”所取代的。

⑷该理论认为，教师犹如工程建设中的脚手架，要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者。指出，教师应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机;通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义;为使学生的意义建构更为有效，要尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展等等。这些观点无疑是正确的。但仅仅在“脚手架”的意义上，把教师当作学生建构知识的帮助者和引导者还是不够的。教师更应该在服务于教育的最终目的方面，发挥其主导作用，从而更好地为学生的发展服务。

鉴于建构主义学习理论的这些问题，在人本教育的理念下，学生数学学习的主题建构应有他自己的特色：情境设计要更加多样化，如我们在主题建构教学法中所阐明的;教学目标要紧密结合学生的实际，便于因材施教;“意义”的建构要从人本教育的三个主题出发，着重于人的本质的发展;教师不仅是学生建构知识的帮助者，更是点燃学生心灵火炬的思想者，在教学实践中发挥主导作用等等。我们希望，数学学习的主题建构更有利于学生的积极发展。

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