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黄国举

在教学三年级上册《统计与可能性》过程中有这样一个片段：

教师播放的电脑画面：篮球，足球，排球，三类球随机在画面上出现，大约持续了一分钟，学生坐得很端正，眼睛盯着屏幕。

师：同学们，请你们告诉老师，刚才三类球一共有几个，篮球又有几个?

学生一片茫然，老师带着笑容在等待，有的孩子犹豫着举手，说出各种各样的答案……

老师一脸无奈：怎么都不一样，足球和排球是多少呀?

学生相互交换了一下眼神都表示没有数清楚，他们也很着急。

师：这可不好办了，要不再给你们一次机会，有信心数清楚吗?

学生跃跃欲试，可老师却有些不放心。

师：这一次你们怎么保证数清楚呢，我想听听你们的看法。

学生已经开始自觉地讨论了。老师走下讲台，弯下腰和学生们一起交流、询问，不时表示出赞许的神情，逐渐地声音小了下来，讨论自动结束了。

生甲：我们小组进行了分工(他们已经经过了很长时间的小组学习的锻炼，形成了一些相对固定的4 人学习小组)一人负责记篮球，一人负责记足球，一人记排球，我记总数。最后如果他们三个数的结果加起来等于我数的结果，就正确了。

生乙：我们同意他们的方案，补充一点，光用眼睛看容易出错，还要动笔记录就更保险了。

师：怎么记呀?

生乙拿起手中的一张草稿，上面已经划了一些线条。他边演示边说：先写三类球的名称，电脑上出现一个就在那一类后面画一个圆圈，依次这样做……

生丙：画圆圈太大了吧，不如画点节省呀!(有笑声)

生丁：画点好是好，可如果数量多的话，一大片点，数起来就容易出错。

师：你们想得很好，既要记得简练，又要计算方便。书上提供给我们一种方法，大家去看一看，看看对你们有没有启发。

学生找到统计知识里面“画正字”的方法，细细地读着，有的学生开始点头，或者同桌交流。

师：大家看了书有什么想法，为什么选择“正”字来帮助统计?

生甲：正字笔画很整齐，横竖分明，便于书写。

生乙：正好五划，数起来方便，有几个“正”字，就有几个“五”，有多余的笔划，就零星加上去，很方便。

生丙：记得简练，计算方便。(有学生笑，他在模仿老师刚才的话)

师：好吧，现在准备好了吗。开始记录……

结果统计得都很准确。

新课程强调学生对于知识的建构，充分让学生“生成”知识，这是一个课堂生成的好片段。何谓课堂的生成?必然是在一种没有刻意教育痕迹的过程中让孩子们的思维激荡，从而探求未知，逐步建构自己的知识体系。

“实录”中教师的有效预设为学生的“生成”提供了一个很好的平台。课的一开始，孩子们就碰壁了，这就是问题。

其实教师原本一开始就可以教会他们记录的方法，然后训练之，巩固之，这样的结果也是不错的。“实录”反常规而行之，其实我们成人在面对纷繁复杂的世界时，和这些孩子是相似的，是同样茫然的，没有人会直接告诉你方法或者结果，也许还会犯错，怎么办?思考是唯一的出路。这时候的思考不是一种负担，而是一种出于解决问题本身魅力的吸引。学习小组的方法很好，可以避免个体的惰性，在一种共同思考的氛围里，会产生一种场力。我们不能忽视这个因素，大多数情况下，之所以效率不高或许很大的原因就是因为思考的力场没有形成，于是相当多的学生游离于思考之外，结果是可想而知的。“实录”里的思考力场是很好形成的，因为有下一个目标在激励他们“要不再给你们一次机会，有信心数清楚吗”，从何处来的信心呀，只有找到好的方法才行，其他小组在思考讨论，我们也不能落后呀。最初的动力来源于竞争，这是符合思维发展规律的。孩子们的讨论现在看来是有成果的，因为从他们后来的分工可以看出，他们已经抓住了统计问题的实质，“先分后合，三种球分而记之，最后合算总数”，他们的分工是明确无误的，这一点上丝毫不用担心他们的能力。生成是自由而创造的，堆砌是预设而模式的。

正因为没有事先的告知，孩子们记录的方式是不同的，他们在实践的过程中就会逐渐感受到由于自己方法的缺陷所带来的不方便，就会继续探索更好的方法，这样的生成自然而然，魅力十足。

数学学习的本质是“再创造”。数学学习的过程不是让学生被动地吸收教材和教师给出的现成结论，而是一个由学生亲自参与的、生动活泼的、富有个性的自我生长的过程。在此过程中，知识仅是一个载体，学生收获的，除了知识，更重要的是探究过程中所生成的方法、技能、情感等等。既然学习是学生自我生长的过程，那么，教学必然是一个动态生成的过程。教学的生成性，对教学的预设提出了更高的要求，这是我们教师需要自我加强的。

 

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