四、智力技能的培养
学生的智力技能主要是在教学活动中形成的。教师在教学中对学生智力技能形成的培养，应考虑智力技能形成的阶段，采取多种教学措施有意识地进行。
(一)识别课题类型
学生在解答课题时，若能识别课题属于那一种类型，就能运用相应的认知技能进行解答。如解题时首先识别是算术题还是代数题，识别是平面几何问题还是立体几何问题;写作文时，知道是写记叙文还是论说文。课题的性质不同，解题的认知技能也就不同。
心理学研究和教学实践表明：妨碍学生识别课题类型的关键因素在于不能清晰地分析出课题的本质关系。比如，“口答100的一个半的三分之一等
(二)创设良好情境，使学生形成完备的定向能力
在学生智力技能形成过程中，活动的定向是重要的，它是对智力技能形成有决定性影响的。在活动的定向阶段，学生主要是了解和熟悉智力活动，知道做什么和怎样做，让学生在头脑里形成关于认识活动和活动结果的表象，以对活动定向。因而要重视创设条件，给学生提供和建立起完备的定向基础。学生完备的定向基础应具备三个条件：
第一，正确完整地了解课题智力活动的全过程。如做作文，要了解写文章的全过程即：审题(命题)、围绕中心选材、组织文章结构、选词组句等等。
第二，对智力活动方式有概括的了解，如学生解决“作三角形的高”这一类问题时，应了解这一智力活动方式的概括程序，即从任何一种三角形的任何一个顶点到对边作高的程序，而不是某种特殊的三角形的某一顶点向对边作高的方法。
第三，定向基础应由学生独立地提出，而不是由教师把现成的活动方式告诉学生。
学生良好的智力活动定向能力，是接受教师在教学中提供的良好的现成模式，经过迁移而建立起来的。因此，教师在教学中不仅要给学生提供良好的实践模式，而且还要做到在指导学生理解知识和解决问题时，同时进行思维方式的训练和指导。如在解题时，让学生讲出自己解题的思路：如何概括题意，如何分析条件和要求的关系，如何找到解题的关键，经什么步骤推导或计算出结果来。还可以让具有不同思路的学生发表自己不同的见解，然后找到最佳思路。经常这样做，学生不仅会对学习的课题进行思考，同时也对思维过程和思维方法本身进行思考，这就有利于培养学生独立定向的能力。
(三)摆脱旧经验的影响
凭借已有的经验去把握课题的本质或关系，一般说来对当前课题的了解会起一定的促进作用，会产生正迁移的效果。但是由于经验具有定势的作用，也常常会妨碍人们去揭示课题的本质或关系。例如，一个课题要求“通过四个点作三条直线，不让铅笔离开纸，而能使铅笔回到原出发点。”被试由于定势的作用，认为所划的三条直线不能超过四点的范围，这个条件是被试根据自己的经验加进去的。如果打破这个定势经验，问题也就迎刃而解了。
(四)提供分步练习的条件，促使学生智力技能的形成
智力技能的形成要经过练习。这一练习的过程要经历从物质和物质化活动阶段、出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段这一过程。在教学中，教师应给学生提供这种展开形式的分步练习的条件，使学生在练习中能按模式将智力活动的程序展现出来，并从展开的形式逐渐概括化，从外部向内部，成为熟练的、自动化的活动，从而促使学生智力技能的形成。
例如，“求从1到100各数的总和”的课题有三种解题的思维方法：
第一种：采用1+2=3，3+3=6，6+4=10，10+5=15…逐个相加的方法。这种办法，经师生分析，速度慢，时间长，是较笨的一种办法。这是出声的外部言语阶段。
第二种：有的学生在审题时发现，这100个数字里，1+99;2+98;3+97…有49对然后采用(1+99)×49+100+50的办法解决，这时学生采用了不出声的外部言语阶段。
第三种：采用内部言语活动阶段。学生发现各数从左到右都增加1，从右到左都减1，如果把这个数列两端的两个对应的数加在一起都相等(如 1+100=101， 2+99=101， 3+98=101等等)现在只要知道有几对这样的数(项和是101×50=5050。这种解题是运用内部言语在找出事物内在关系与规律性，迅速、准确地解决问题。
(五)从部分到整体的指导练习，使学生智力技能熟练、灵活
学生智力技能要熟练和达到灵活掌握的水平，还要经常有进行解题练习的机会，让学生学会从部分到整体的解题方法。比如，数学中的解题技能，可分解为审题、解析、列式、运算、验算来进行;写作技能可分为审题、立意、布局、谋篇等进行。这种复杂的智力技能，宜采取从部分到整体的培养方法。
此外，智力技能的培养还可用指导学生形成全面观察、分析课题的习惯，学会洞察课题本质和内在联系的方法;运用变式帮助学生克服旧的解题经验造成的思维定势，促使技能迁移等来促使学生智力技能的形成。