2013教师资格考试中学教育心理学考点：学习动机的激发

教育心理学是研究在教育情境下人类的学习、教育干预的效果、教学心理，以及学校组织的社会心理学。精品学习网整理了“2013教师资格考试中学教育心理学考点：学习动机的激发”，希望考生们在有限的时间里取得更多的收获。

学习动机的激发

(一)创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服而又力所能及的学习情境。

阿特金森在其成就动机理论中指出，在现实的学习活动中，存在着两类学习者，即力求成功者和避免失败者。由于绝大部分学生属于追求成功的学习者，因此我们主要探讨如何到达成功。阿特金森认为，主体对某一问题的反应倾向的强度(Trg)是由内驱力强度即需要(Mg)、到达目标的可能性即诱因(Erg)和目标对主体的吸引力即价值(Ig)共同决定的，用公式表示即：Trg=MgErgIg。其中，Erg+Ig=1。也就是说，当难度越小，目标实现的可能性(Erg)越大时，目标对主体的吸引力(Ig)就越小;反之，当难度增大，实现目标的可能性(Erg)减少时，目标的价值(Ig)就会增大。因此，在学习过程中，如果仅仅让学生简单地重复已经学过的东西(Erg趋近于1，Ig趋近于0)，或者是让学生学习力不能及的过难的东西(Erg趋近于0，Ig趋近于1)，学生都不会感兴趣(Trg趋近于0)。只有在学习那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣并迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或完全不适合太潍)，均不能构成问题情境;只有在既适应又不适应(中等难度)的情况下，才能构成问题情境。那么，教师应该怎样去创设难度适宜的问题情境呢?

要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之问的内在联系。此外，要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。而且问题情境创设的方式应该多种多样，并贯穿于教学过程的始终。

(二)根据作业难度，恰当控制动机水平

一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳动机激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳动机激起水平越低。这便是有名的耶克斯一多德森定律(简称倒“U”曲线)，如图4—1所示：

图4—1 耶克斯一多德森定律不意图

由此可知，教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点;而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛。在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

(三)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息对学习效果都有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略;另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

心理学家研究表明，表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的学习动机，因 为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理学家曾做 过这样一个实验，把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组学生的能力相当，在 四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天l5分钟，共练习5天。控制组单独 练习，不给任何评定，而且与其他三个组的学生隔离。受表扬组、受训斥组和静听组在--起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受洲斥组始终受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到的表扬和批评。然后探讨不同的评定对学习成绩的影响。结果发现，三个实验组的学习成绩优于控制组，这是因为控制组未受到任何信息的作用。静听组虽然未受到直接的评定，但它与受表扬组、受训斥组在一起.受到间接的评定，所以对动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地直线上升。这表明·对学习结果进行评价，能激发学生的学习动机，对学习有促进作用。也因为适当表扬的效果优于批评，所以在教学中要给予学生表扬而非批评。

虽然表扬和奖励对学习具有推进作用，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。有许多研究表明，如果滥用外部奖励，不仅不能促进学习，还可能破坏学生的内部动机。所以要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。

(四)正确指导结果归因，促使学生继续努力

在前面章节中，我们已介绍了维纳的成就归因理论模型。在这一理论模式的指导下，心理学家进行了大量研究。结果表明，学生对学习结果的归因对以后的学习行为会产生影响。

就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于稳定因素(如能力、任务难度)，则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感;相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素(如努力、运气、身心状态、外界环境)，则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。

就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素(如能力、努力、身心状态)，学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务;相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素(如任务难度、运气、外界环境)，则学习结果不会对其自我意象产生什么影响

就可控性维度而言，如果学习者把成功或失败归因于可控因素(如努力)，学习者会对自己充满信心或产生一种犯罪感;反之，如果学习者把成功或失败归因于不可控因素(如能力、任务难度、运气、身心状态、外界环境)，则会产生感激或仇视报复的情绪。

既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为，也就可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功;使差生不致于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。

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