2013教师资格考试中学教育心理学考点：成败归因理论

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成败归因理论

人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。此外，他又把人们活动成败的原因(行为责任)主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态和外界环境。如果将此三维度和六因素结合起来，就可组成如表4—2所示的归因模式。

表4—2成就动机的归因模式

如果一个学生把学习的成败归因为内在稳定的不可控因素，比如能力高低，认为学习好是因为能力强，那他就信心十足，否则就会丧失信心;如果归因为内在不稳定的可控因素，比如努力程度，认为学习好是努力的结果，那他就会鼓励自己继续努力，就会相信只要自己努力一定可以在学习上获得成功;如果归因为外在不稳定的不可控因素，比如运气好坏，那么学习成功就会产生侥幸心理，祈求今后仍能碰上好运，否则就自认倒霉。

由于归因理沦是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系;二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征;三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由美国心理学家班杜拉最早提出。90世纪80年代以来，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。

班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式;二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。但是，他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之问的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。所谓“期待”，包括结果期待和效能期待。结果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，学生认识到只要上课认真听讲，就会获得他所希望的好成绩，那他就很可能认真听课。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去实施那一活动。例如，学生不仅认识到认真听课可以带来理想的成绩，而且还感受到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主观推测。在班杜拉看来，人们知道行为可能带来良好的结果后，也并不一定去从事某种活动。所以，当有了相应的知识、技能和目标后，自我效能感就会成为行为的决定因素。

班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体成败的经验。一般说来，成功的经验会提高自我效能感，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式也直接影响到自我效能感的形成。如果个体把成功的经验，归因于外部的不可控因素(如运气、任务难度等)，就不会增强自我效能感;如果个体把失败归因于内部的可控因素(如努力)，也不一定会降低自我效能感。

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