二

“新版课标”对于阅读课程目标和内容，对阅读教学与评价的规定不下几十款，但我们不妨从阅读客体、阅读主体和阅读本体三个维度把这些规定加以归纳。

在语文课程与教学的视野中，阅读客体主要是语文教科书，但还应涉及到学生在课外和校外广泛接触到的读物。因此，“新版课标”明确指出，学生阅读面的广狭，阅读数量的多少，阅读兴趣与价值取向，以及选择阅读材料的能力，都是语文教师应当关注的。这些读物从载体看，有文字符号与图象符号，有无声与有声，有纸介质和非纸介质之别。从读物的时代看有文言文与语体文之别。从读物的结构看，有单篇和整本书之别。从读物的产生看，有写实与虚构之别。从读物的文体看，有实用文章(包括日常书籍、报刊)和文学作品之别。不同类型和种类的读物，需要读者具有与其相适应的阅读方法。

在语文课程与教学的视野中，阅读主体指的是学生，其中包含学生个体与班级群体。阅读既是他们认识世界，认识自我的精神活动，也是他们用眼、动手、动口、动耳、动脑的生理活动。因此，阅读教学应当关注学生在阅读过程中的生理活动与心理机制，关注学生在阅读过程中的智力发展和个性成熟。在“新版课标”的“总目标与内容”第7款中，明确指出阅读教学应使学生“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法”;在“教学建议”中强调阅读教学应“注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”，直至养成良好的阅读习惯。这些规定始终是把阅读方法与学生的阅读能力和习惯相提并论。

在语文课程与教学的视野中，阅读本体首先是学生读者作用于读物的过程与方法。这种作用过程经常展开为一堂课、一周课、一个学期以至于一个学段之中;展开为学生对一篇选文、一个单元教材或对某一专题的阅读活动。阅读虽然是学生个性化的行为，但大体说来，“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”因此，学生阅读就客观地产生了信息性阅读、积累性阅读、理解性阅读、审美性阅读、评价性阅读，以至发展到高中阶段的探究性阅读、创造性阅读等不同类型的活动。其次，从语文教学角度看，阅读本体还是教师指导和引领学生作用于读物的过程。因此，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”教师在坚守“鼓励学生自主阅读”原则的同时，应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览，学会朗读、默读和诵读;让学生学会针对文本的不同类型，或者从不同的阅读目的出发，采用不同的阅读方法。

于是，我们就可以以阅读本体过程为纲，把学生主体与读物客体贯串起来，逐步形成多种阅读方法体系。这个体系主要有两个侧面：一是侧重于学生读者主体的阅读素养，逐层分解“独立阅读能力”的内涵，从心理和生理、基础和应用，多方位地建立起实用阅读方法系统;二是侧重读物客体的文体特征，兼顾各类文体之间的分界与渗透，把握各类文体的阅读规律，多侧面地建立起科学的阅读技术网络。这些阅读方法和技术，既具有一定的独立性，又依附于读物客体，因为没有读物就没有阅读行为和阅读过程。这些阅读方法和技术，在学生阅读过程中展现为连续的活动和操作。因此，读物和读法，就成为阅读过程得以顺利运转的两个车轮。

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