教育地理学的研究内容

明确了教育地理学的研究对象，那么教育地理学的研究内容就有了较为清晰的界定。从综合学科角度来看，其研究内容主要包括教育的地域差异、教育的地域功能选择和教育的地域认同三个方面。１．教育的地域差异人才是教育的直接表现，纵观古今，人才及人才培养所需资源的分布和配置都深受地域的地理环境影响，［９－１２］这一环境可以是自然的、人文的，也可以是综合的。教育的地域差异，主要表现为教育现象、教育问题的地域差异和教育资源配置地域差异两种。（１）教育现象和问题的地域差异教育问题是教育领域需要研究讨论并加以解决的矛盾与疑难，它与教育现象之间的关系是：教育现象不等同于教育问题，教育问题与教育本质之间也不是一对范畴，它们之间只可能是包含关系，并且是教育现象真包含教育问题。［１３］马克斯•舍勒关于教育本质的论述，是现象学研究教育本质问题的最早的也是很重要的论述。他认为，教育本质是关于人的塑造和成型的以时间形式展开的、活生生的、后延性的过程，整个过程是以拯救灵魂为最高原则的自我小宇宙的不断建构，教育是世界整体性与小宇宙同一的神圣事业，是个体精神生命化和生命精神化的趋向性过程。［１４］可以看出：教育现象是可以被感知和认识的客观存在；同时，教育现象是教育实践活动的产物，它是各种形式、各种类型和模式的教育事实的反映；教育现象的构成有规定性的条件，即以教与学为主体形式的客观存在。教育现象学是以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。［１５］无论个人情感，还是他人意识，其具体反映都是不同的，“教育是以人为对象的，而任何人都不是抽象的，都有着特定的民族所属和赖以成长的民族文化和民族生态环境”。［１６］教育现象或教育问题产生的根源是受教育者，而受教育者所处的具体情境即环境氛围也存在着差别，教育现象和问题的地域差异也就显得尤为明显。（２）教育资源的地域差异教育资源包括自有教育活动和教育历史以来，在长期的文明进化和教育实践中所创造积累的教育知识、教育经验、教育技能、教育资产、教育费用、教育设施等以及教育领域内外人际关系的总和。一般来说，教育资源包括教育人力资源、教育物力资源和教育财力资源三个主要方面，它们在资源的分布及配置过程中，存在着区域间的不均衡现象。我国按经济可划分为东、中、西三大地带，即经济发达地区、中等发达地区和欠发达地区，在教育资源的配置中，这三个地带的教育资源配置类型、数量等均有明显差别。［１７］教育资源的分布及配置，还表现为不同区域的不同类别、不同层次教育之间的不均衡。２．教育的地域功能教育的功能是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。由于教育所处的地域和服务对象不一，不同地域和不同服务对象条件下的教育功能选择和取向也存在差异。（１）地域的解析尺度地理学的空间单元有流域、气团、植物群落、土地系统、社区、企业、聚落、城市、区域等。［１８］人文地理学中空间单元是指那些与人类活动密切相关的地理单元划分，这些地理单元的划分，主要表现为宏观、中观和微观三个尺度。教育地理学因其学科的地理学特点，其在空间上的分布同样也存在这一地理单元的尺度解析规律。地理空间解析尺度的不同，很大程度上影响着教育的地域功能类型。就我国行政区域而言，宏观尺度的行政区域为全国，中观尺度的区域为各省区，微观尺度的区域可以是各地市州盟或县区以及更小的行政单元。从行政系统来看，全国尺度下的每一个次一级的行政区，其教育的行政区功能相似或联系密切，那么这些次级行政区就构成了全国的某一教育功能政区。每一个教育功能政区，都有自己主要的和独特的教育功能，且对其所处政区的上一级、下一级和同级的其他政区承担相应的教育功能。［１９］（２）地域的教育要素构成教育的直接服务对象是人，表现为对人的内化教育和对人类社会活动方方面面的影响。正所谓“因材施教”，教育的选择上也是因人而异，这种差异主要表现在人的个性、种族和民族等方面。教育对社会系统中的经济、科学技术、政治、文化、人口和宗教等都有密切的关联和深刻的影响，对此，众学者已做了大量研究。［２０－２５］某一地域教育的社会要素构成不同，决定了该区域内教育的主要服务对象不同，也决定了该地域的教育功能具有不同取向和选择。３．教育的地域认同社会与文化地理学中的地方认同，是指个人或团体与特定地方、地点的特殊关联性，这种关联性包括文化、价值、意义的认同。［２６］教育的地域认同，也可以理解为教育的地方认同，是指某既定区域内的人或人群的教育观，与该区域的自然地理环境、人文地理环境等的关联性。在教育的地域认同中，主要基于以下两个基本出发点。（１）现代哲学的“语言转向”１９世纪中叶到２０世纪的西方哲学，在近代哲学“认识论转向”的基础上，实现了人们通常所说的“语言转向”（Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ　Ｔｕｒｎ）。［２７－２８］至此，哲学经历了一个“本体论———认识论———语言哲学”的变化和前进过程。这一过程中，哲学从纯粹的物论研究走向物论与认识论的结合研究，再到对哲学的概念思辨———语言的研究。［２９］教育的过程，始终都离不开一个基本点，即我们常说的“知识”，其实质为客观事物自在的变化规律，表现为人类能动地对客观事物变化规律的认知。于此，便产生了新的问题：教育过程中所使用的语言，是否为清晰的、可以正确反映人类对客观事物认知程度的“知识”？分析教育学家一致认为，在以往的教育理论中，教育术语和概念十分混乱并且常常被人误解，对教育术语和概念进行逻辑和语言分析的目的，在于对教育似是而非、含糊不清的语言予以“澄清”，使人们对教育思想的表述建立在科学的、清晰准确的语言基础上，避免理解上的含混和无谓争论。［３０］语言是教育活动进行的必要条件和基本方式，也是现代教育改革和发展的重点。教育学的研究，是从教育实践本身的研究走向教育的语言研究（图略）。

同样，教育地理学的研究方向也是从教育的地理差异、地理功能等教育的地理问题走向教育地理的“语言”研究。这里的“语言”，不是教育学本身的教育术语和教育概念，而是同一标准语［３１］（具有法定标准的书面形式和口头形式的语言），在差异性教育群体（人）中的不同反映，或者说不同教育群体（人）对同一教育语言的不同理解。诸如：对“海洋与沙漠”的理解，我国西北地区和东南地区的教育群体的理解是不一致的，这与他们居住地的自然地理环境密切相关；对“宗教信仰”的理解，我国民族文化的多样性决定了各民族对这一语言具有各自不同的理解；等等。　　（２）地理环境决定论地理环境决定论认为某区域的人的群体的活动特征全部或部分地取决于与这些活动直接相关的地理环境特征的一种人地关系学说。此后出现的地理环境可能论、地理环境适应论和地理环境共生论等理论，或弱化地理环境对人体活动特征的影响作用，或提出新的人地关系理论。但不可否认的是，无论哪一种人地关系学说，都不能忽视地理环境对人的群体活动的特征的影响。古希腊思想家希波克拉底、柏拉图和亚里士多德等都认为：“人的性格和智慧由气候决定”，这一思想如今看来虽然过于绝对，但是人的性格、思维方式等受地理环境影响这一论点已然成为共识。教育活动作为人的群体活动的一种特殊类型，也同样深受地理环境———自然地理环境、人文地理环境和综合自然地理环境的影响。这一影响主要变现为：①教育者的教育观念、教育行为等都受其所处的地理环境的影响，亦会将这种影响带入教育过程中，进而影响教育活动；②受教育者的认知过程、思辨过程以及受它们影响的行为方式选择等，除受教育者的影响，也同样被他们所处的地理环境所规范；③教育的其他条件，如教育经费、校区及其布局、办学条件等的区域状况，是与区域的气候与地形等形成的自然地理环境、社会发展状况与文化氛围等形成的人文地理环境、经济发展水平与工业化阶段等形成的经济地理环境以及它们共同形成的综合自然地理环境密切相关的，并且在一定程度上无法逾越这一环境的限制。综合看来，教育地理学新阶段的发展：在学科位置上，教育地理学的研究要摆脱单一学科理论的桎梏，进而走学科多元集成的道路；在逻辑方向上，教育地理学的理论研究不能就理论谈理论进行逻辑演绎，而应演绎与归纳并举，积极在学科具体问题的研究中得到理论问题的突破；在远景规划上，教育地理学作为一门起步较晚的交叉整合学科，在其学科建设和理论创新上，需要一批具有跨专业、多学科背景的专业人士共同努力，只有在长期坚持培养专业的高层次人才的实践与理论中不断探索、求实创新才能促进这一学科的蓬勃、持久发展。

地理学教学内容及思索就为朋友们整理到此，希望可以帮到朋友们！ 

相关推荐：浅析地理美育的作用与渗透‍

地理概念教学中能力培养的重要意义