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再过两年，作为中国现代大学象征的北京大学将迎来百年诞辰。中国现代教育制度和现代大学的建立，始于本世纪初，大致是前五十年学习美、日，后四十年模仿苏联的历史。八十年代以来，中国的高等教育经历了新的一轮改革和冲击。这是中国历史上高等院校发展最快、数量最多的时期。1949年，全国共有高等学校205 所，在校生11，65万人;1978年，共有高等学校598 所，在校生86万人;1993年，高等学校已达1075所，在校生279 万人。八十年代中期，曾有每三天出现一所大学、年增一百多所的盛况。同时，这也是大学的形象和概念最为模糊的时期，从企业的职工大学、民办的走读大学，直到清华、北大、均名之为大学。一大批建于五十年代的专门学院争相升格更名，改称为大学，出现了诸如邮电大学、化工大学、外国语大学之类名称奇怪的大学。于是，企图澄清大学的形象，发挥大学的精神，必先为大学正名。

◎大学的理念

大学的概念原本并不模糊，无论中外，高等教育大致有三个不同的层次：多学院的综合性大学(university)，设于大学之中或独立设置的专门学院(cllege)，以及学制较短，以实用科目和职业训练为主的社区学院、专修学校、专科学校等。大学在我国虽泛指中等以上的教育(如“上大学”、“大学生”词义中的大学)，其特指则是如北京大学、复旦大学之类的文理科综合性学府。

西方关于大学的理念可以上溯到古希腊以培养“有教养的人”、“高贵的人”为目标、贵族式的博雅教育，以及中世纪大学以方法、逻辑学、修辞学、几何、算术、音乐和天文学等“七艺”为主要内容，培养“全能的人”为目标的人文主义教育传统。近世以来，这种教育理想是以自由教育(liberal education ，亦译作通才教育)而闻名的。19世纪的英国生物学家赫胥黎首先将其定义为文理兼备的普通教育，以另于那种专门性的、职业的和技术性的课程和教学。自然科学的发展，使科学教育得以从人文学科中分化出来并与人文教育并驾齐驱。因而，它同样具有深刻的人文内涵。科学教育的奠基人，德国教育家洪堡将教授和学生都看作是纯粹科学的仆人，认为“大学的真正成就在于它使学生有可能、或者说它迫使迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学，从而也就是献身于他个人道德和精神上的完善。”欧洲古典大学传统在美洲大陆的传播，赋予大学前所未有的功利价值，促进了科学教育、专业教育和应用学科的发展，大学也不容置疑地成为国家发展的工具和实现个人功利的途径。然而，这种功利主义并非毫无节制，杜威在系统地赋予教育功利主义价值之时，也指出“一种真正自由解放的教育，不会将任何程度的职业训练与社会、道德及科学的边疆教育相隔离”，因为教育有两个同样重要的理想，即“个人一切能力的和谐发展”和“社会的效率”;指出“确保文理学院在民主社会中承担适当职能的问题，也就是务必使目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质的问题”. 事实上，二十世纪西方教育思潮和大学教育的改革，就是一部人文主义与功利主义不断冲突、校正、互为制衡的此起彼伏的二重奏，这种现象被称为“教育的钟摆”. 中国在清末引进西学和西方教育，虽有富国强兵的急切动机，以发展实科教育为主，但在大学的建设上仍较好地保持了西方大学的面貌。民国初颁布的《大学令》，称“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨”. 按照西方大学的通例，1929年颁布的《大学规程》、《大学织法》规定，大学分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院，“凡具备三学院以上者，始得称为大学”，“不合上项条件者为独立学院，得分两科”. 这种通行的分类，对名份的重视和强调，旨在突出大学的独特功能和属性，蔡元培对大学所作的界说具有代表性：“大学者，研究高深学问者也”，“大学并不是赎卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理机关”;“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也”;“……此大学之所以为大也”.[1]在这种表述中，大学是与三个概念紧密相连的：综合性、学术性和人文性。以文理科教育为核心，多学科的综合性是现代大学的基本特征，是大学研究高深学问、培养精英人才的基本前提。其学术性，不仅指大学有别于行政、宗教、商业、企业等机构的特殊属性，尤指其“研究高深学问”与“术”加以区别：“学为学理、术为应用”，“文，理，学也。虽亦有间接之应用，而治此者以研究真理为的，终身以之。”“法、商、医、工，术也”，“学必借术以应用，术必以学为基本”，“学为基本，术为支干”，他主张“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’. 两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”[2].由于学术性的差异，因而大学得设研究生院，授予博士硕士等高级学位，而学院大多不能。

在人才培养上，大学无不以通识博学，具有高度教养和全面发展的通才，较为完美的人追求，以别于专门教育造就的狭窄单薄的技术专才。曾任清华大学校长达17年之久的梅贻琦，属守儒家经典“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”的古训，而予以新的解释。他认为大学教育观的核心是通才教育，给学生以“通识”和“知类通达”的学术训练，以完成化民易俗、改造社会的“新民”的使命，而“不贵乎有专技术之长”，主张学生应具有自然、社会与人文三方面的知识，着眼于为学生通向高深而作的基本训练。他们无不重视大学在人格养成、道德塑方面的特殊重要性，曾长期担任浙江大学校长的竺可祯称“大学是社会之光，不应随波逐流”，“大学犹之海上之灯塔，吾人不能于此时(抗战时期)降落道德之标准也。”[3] 梅贻琦的名言“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”，[4] 以优秀人物为大学人格化的象征，也可视为对大学的人文精神和人文属性的一种说明。

大学的功能并非一成不变，而随时代发展不断拓展和深化，已由继存、传递和发展文化传统和高深学问、培养英才的传统职能，发展到运用其成果为公众服务，即我们通常所说的教学、科学研究和社会服务三大职能。大学已从远社会的象牙塔而进入社会生活的中心和前沿，被视为以知识社会、教育社会为特征的现代社会的“轴心机构”. 大学在西方被称为世俗的“教会”，正是指大学取代教会而成为社会和社区的精神文化中心，承当为社会问题寻求对策，为社会发展提供价值导向和道德理想，充当社会认知的裁判等特殊的功能。

◎走出象牙塔之后

大学精神的式微，是一个世界性的活题。在西方发达国家，它是伴随战后高等教育的大众化而彰显的。以培养少数英才为使命的尖子型的大学教育不得不适应和满足大多数青年的实际需要，他们不再把心智的发展和高深学问视为首要目标，而更多地指向与职业生活相关的实用的知识和课程。企图给学生一种共同的价值准则和文化认识、作为大学教育核心的文科教育，被认为逐渐变成肤浅零乱、拚盘式的大众快餐。与此同时，学校规模的急剧扩大，改变了传统的师生关系，那种源自苏格拉底和孔子时代的问答式、讨论式的教学，师生朝夕相处中的熏陶濡染的“人师”作用被大班集体授课和礼节性的师生关系所取代，从另一个方面削弱了大学人文教化的作用。

在中国，在学精神的式微具有完全不同的背景和路径。在新意识形态和政治体制中，大学的身份和地位发生了深刻危机，它初视为首先是一个“阵地”，而在实际的管理中，则成为行政机关的下属。五十年代初移植苏联模式的院系调整明确以削减综合性大学、发展专门学校为方针，严重地削弱了文科教育，使中国高等教育呈现文理分驰、重工轻文的片面发展和结构失衡，成为世界上综合性大学、文科在校学生和文科教育比重最少的国家。对大学的另一重改造是源自苏联模式与计划体制相适应的对专门化的推崇，大学教育的目标被确定为培养现成的工程师和专家，纳入分门别类培养专才的轨道，过度专门化的后果，导致专业数量剧增，专业口径狭窄。1980年，全国高校共设置1039种专业，是1953年的4.8 倍。其后果造成专门人才知识单薄、技能单一，缺乏创造性和适应性，目前我国的博士学位点仍大多是按二级甚至三级学科设置的，以至“博士不博，硕士不硕”成为较为普遍的现象。与此同时，还造成严重的“专业不对口”和人才浪费。