我国的基础教育包括：小学、初中和高中阶段的教育。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020年)》中明确提出了“到2020年，普及高中阶段教育，毛入学率达到90%”的目标。此外，《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001年)中也明确提出：“基础教育设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科课程与综合课程相结合，高中阶段以分科课程为主。”新的课程结构安排了从低到高、从浅到深、从易到难、从综合到分科的课程体系，注重学生知识学习的连续性、层次性与递进性，打破了以往小学、初中课程相互封闭、相对独立、交叉重复的坚实壁垒。可以预见，在普及十二年基础教育的时代，基础教育“设置十二年一贯的课程门类和课时比例”将会受到重视，九年一贯的课程与高中课程各自为政、交叉重复的壁垒将会打破。在美国、澳大利亚等西方发达国家，小学、初中、高中常用的称谓中有1~12年级。在我国，义务教育阶段的教育也开始使用1~9年级的称谓，这一转变正逐渐深入人心。基础教育学校也出现了相应的变化，即九年一贯制学校(小学和初中)的设立和完全中学(初中和高中)的增多。以辽宁省为例，从2004年开始，实施农村九年一贯制(寄宿)学校建设工程。至2010年底，全省农村九年一贯制学校达到940所，基本实现每个乡(镇)有一所农村九年一贯制学校的总体目标。　然而，在我国教师教育的历史发展中，基础教育学校与师范院校在培养教师等诸多方面形成了一些传统与特征：第一，从中小学教师组成的横向结构来看，按学科专业分为数学教师、语文教师、英语教师等，教师分科任教，学科教师隶属不同的学科知识圈，相对封闭，他们之间的沟通、交流或流动也相对困难。与这种传统相对应，师范院校按科设系，如数学系、中文系等，分学科专业培养不同科目的教师。第二，从中小学教师组成的纵向结构来看，教师按照学校层级分为小学教师、初中教师、高中教师，教师分层级任教、分段任教，小学教师与中学教师之间的流动和沟通不畅(事实上，随着新课程改革的深入以及人们对基础教育整体性与连贯性的认识逐渐加深，小学教师和初中教师、初中教师和高中教师之间的障栏正在被打破)。与这种传统相对应，就形成了已经不复存在的三级师范教育体制，即中等师范培养小学教师、师范专科培养初中教师以及师范本科培养高中教师。

目前的现实是：基础教育的课程正在整合(九年一贯制的课程门类与课时比例)、基础教育的学校正在整合(九年一贯制学校和完全中学)，在即将到来的普及十二年基础教育的时代，整合仍将继续。另一个突出的现实是：高师院校仍然固守着自己的传统，各自为政地培养着互不沟通、相对封闭的小学教师、初中教师和高中教师。在这种现实下培养的师范生，要么只懂小学那一套，要么只懂初中那一套，要么只懂高中那一套，缺少基础教育整体观、中小学生的发展观以及基础知识的系统观。显然，以往那种只会教小学或只会教初中、高中的教师，在基础教育新的发展时期是无法从全局上和整体上把握基础教育课程目标、内容和功能的。教师教育不仅要适应基础教育的发展，还要引领其发展。因此，创新教师教育模式，培养具有基础教育整体观的新型师资，是“适应”的需要，也是“引领”的必需。

(三)高师院校师范生的就业现实凸显出当前教师教育模式的不足