从2002年开始，师范生就业分配制度终结，各级各类师范院校的师范生开始自主择业。综合性大学参与培养教师、教师需求从数量的扩张转为对质量的提高等等现实使师范生的就业压力骤增。师范生接受的教师教育与任教学校不对接的现象逐渐凸显，并有继续扩大的趋势。例如，一些接受了四年高中教师培养、获得高级中学教师资格证书的师范本科毕业生选择在初中或者小学任教，而一些接受了小学教师教育的师范专业毕业生由于实际需要又在初中或高中任教。高师院校的师资培养与基础教育的需求以及师范生的实际诉求之间形成了脱节，教师教育的定位与就业市场错位。这一问题的形成，既有教师教育中制度的不完善，也在很大程度上是由于对传统教师教育模式的改革滞后造成的。
我国基础教育教师资格分为幼儿园教师资格、小学教师资格、初级中学教师资格以及高级中学教师资格，这种划分与传统教师教育模式相对应。我国《教师法》(1994年)规定：幼儿园、小学教师资格应具备中等师范及其以上学历，初级中学教师资格具备师范专科及其以上学历，高级中学教师资格具备高等师范院校本科及其以上学历。《教师资格条例》(1995年)中明确指出：“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师。”《教师资格条例实施办法》(2000年)中又明确规定：“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。”事实上，这些规定促成了教师职业资格与任教学校层次可以不对接，师范生所学非所用、所教非所学的社会现实，鼓励了教师培养的随意性，造成了教师教育资源的极大浪费。依照上述法规，必然会出现以下“合理”的情况：一个接受了四年本科教师教育师范生可以申请高级中学教师资格，选择到高中、初中或小学、幼儿园任教，而事实上他并没有系统或完全没有接受过除高中教师教育以外的其他训练，又或者该师范生是小学教育专业、或是学前教育专业，没有受过除小学、幼儿园教师教育以外的其他训练(却能够申请高中教师资格)。此外，还有一个事实就是在当前中等师范、师范专科被合并和被升格的背景下，新建本科院校的教师教育缺少高中教师教育所需要的高等教育师资，从而使得高中教师资格的获得成为因学历所获得，而非因教育所获得。也因此，新建本科院校师范生的就业问题也更为突出。高中教师的培养不能与小学、初中或者幼儿园教师的培养混为一谈，彼此不分。高中教师的培养模式、教师教育模式并不能取代小学教师、初中教师的培养模式，因为，幼儿园、小学教师在教育教学要求等方面具有特殊性，获得高一级的教师资格不能意味着自动获得了低一级的教师资格。因此，对传统教师教育模式进行改革，充分考虑不同层级学校教师的培养问题，结合目前师范类专业学生的就业现实，创新基础教育师资人才培养模式，就显得尤为必要了。
二、“整合连贯型”教师教育模式的内涵
“整合连贯型”教师教育模式的基本内涵是指将中小学教师的培养培训实行全面贯通、整体融合、统一培养，整合小学、初中、高中(整个基础教育)的教师教育资源，在培养过程中关照基础教育的整体性和连续性，注重基础教育作为一个整体却又具有分段性、课程分科却又具有综合性等特征，创新教师教育课程体系和管理机制，旨在培养出通晓整个基础教育原理与方法，具备基础教育整体观和全程观以及有一定学科综合素养、既能承担小学教育工作又能承担中学教育工作的高素质新型基础教育师资。该模式是教师教育改革与发展的一种新思路和新理念，它明确指出：基础教育是具有内在联系性和一致性的整体，高等师范院校必须立足基础教育、为了基础教育，面向整个基础教育，立足基础教育整体观以培养对基础教育具有整体认识而又重点突出的中小学教师，而不是固定地、片段(或片面)地培养基础教育某一阶段的某一学科的教师。“整合连贯型”教师教育模式对整个教师教育体系而言，是对以往教师教育理念的一种突破，在实践上则是一种创新。它是对以往教师教育模式的一种补充，不是否定。 需要对该内涵的界定作出进一步说明：第一，“整合连贯型”在名称上隐含着三重含义，一是指明了由谁来培养基础教育阶段的教师，即由整合了小学教师、初中教师、高中教师教育资源的本科大学来承担教师的培养任务;二是说明了怎样培养教师，即通过整合校内各种教师教育资源，构建“整合连贯型”教师教育课程体系培养教师;三是指明了培养的教师所具有的规格特征，即具有基础教育整体观和全程观，在师资人才规格方面体现了基础教育的连贯性与培养过程中的整合性特征。第二，“注重基础教育作为一个整体却又具有分段性，课程分科又具有综合性等特征”并不是否定基础教育的阶段性特征，而是强调整体下的阶段，全程性下的阶段，阶段只有在全程中才能得到更好的理解。第三，“既能承担小学教育又能承担中学教育的高素质新型基础教育师资”是相对性的表述，并不在绝对意义上使用。也就是说，“整合连贯型”教师教育模式并不是要培养一种全能型教师(既是小学教师又是中学教师)，而是为每一个师范生在把握整个基础教育情况的基础上提供一种选择，避免教师教育资源的浪费和无指向性，让师范生在全程性把握的同时突出基础教育的阶段性特征，扩宽视野的同时注重深度把握，为将来就业或更好地从事基础教育工作打好基础。
三、“整合连贯型”教师教育模式的展望
面对日益复杂的基础教育变革与社会对教师多类型、多层次的需求，教师教育模式的改革面临着许多新问题、新情况。“随着培养模式、学科与课程结构的调整，少数基础较好的师范大学已逐步发展为具有教师教育优势和特色的水平较高的综合性大学，逐渐形成了以文理基础学科与教育理论学科优势为特色的学科体系。但对于大多数师范大学而言，新型的教师教育模式正在探索之中。”“整合连贯型”教师教育模式在多元化的教师教育模式改革中为人们提供了一个全新的视角，开辟了一个新的改革方向。
“整合连贯型”教师教育模式改革既是一个理论问题，也是一个实践问题。任何时期的任何一项教师教育改革，都只有一个目的，就是促进教师的专业化。长期以来，在我国以“学高为师”为主流的教师教育中，大学教师可以包办一切教育，高中教师资格可以取代小学教师资格、幼儿园教师资格，高中教师培养可以替代小学教师、初中教师或是幼儿园教师的培养，高中教师教育模式可以取代其他诸如小学教师教育模式或初中教师教育模式，教师专业化在教师教育内部受到了严重的挑战，教师职业的不可替代性在其内部已经失效。或许，这是某一个时代的必然选择，然而在日益变革的现代社会，人类社会各个领域的发展不会止步不前。基础教育的发展和现代社会人们的需求已经在暗示，教师应该向着更高层次的多元化格局发展，以满足不同需求。“整合连贯型(Integration-Continued Model)”教师教育模式传达出一个重要的信息，即无论是小学教师、初中教师还是高中教师，都必须具备这样的素质: 在深入了解当前所从事的教育教学工作和学生身心发展特点的基础上，从整体上把握基础教育其他学段的基本原理与方法，了解学生的身心特征。现代社会，只有通晓整个基础教育(1～12年级)的教师，才能兼顾学生的当前发展与未来发展需要，也才能更加准确和专业地从事某一阶段的教育教学工作，成为新时期基础教育改革与发展的引领者。倘若如此，基础教育各阶段的重要性也将更加突出，教师职业的不可替代性将由内部向外部逐渐扩宽，教师的专业性将会得到更多人的认可，教师的专业化水平也将得到质的提升。此外，“整合连贯型”教师教育模式为师范生提供了更多课程选择，以便师范生结合自己的兴趣、性格、就业环境等做出有利于自身长远发展的选择，有利于缓解目前严峻的就业环境，增强师范生的择业能力，扩宽师范生的就业口径，提高师范生的从业适应性。在教师职后发展过程中，有利于中小学教师队伍的纵向与横向流动。在学校改革和教师资格制度改革等方面，“整合连贯型”教师教育思想为其提供了参考和借鉴——“十二年一贯制基础教育学校”设置和“基础教育教师资格”的设想成为可能。
但是，也应该指出，“整合连贯型”教师教育模式的构建是一个长期的实践和理论探索过程，不可能一蹴而就。它涉及整合小学教师教育和中学教师教育资源等问题，如何统筹各个职能部门的关系以及发挥他们的优势，是一项复杂艰巨的任务。在课程体系的建设上，需要明确各个课程模块间的课程类型、比例、课时安排与修读方式等，还要对课程设置的科学性、有效性和可行性做出评估。此外，还要制定各门课程的教学大纲，尤其是要编写以整个基础教育为对象的培养方案和教师职业类课程教材。“整合连贯型”教师教育模式改革开创了教师教育模式改革的一个新方向，提供了一种新的思路。从改革步骤上看，可以在有一定改革基础的地方新建高校建立国家级基础教育师资人才培养创新实验区进行试点，进行“整合连贯型”教师教育模式的全面改革与实践探索。