2生活的语境:一种基于课堂的有益拓展

社会心理学对于合作性互动在课堂教学中的具体应用研究始于20世纪60年代以后，以约翰逊兄弟在明尼苏达大学创立覆盖北美和许多国家的合作学习研究与实践基地—合作学习中心为代表。R. E.斯莱文设想:“应该把合作学习的基本原则纳入整个学校的运行轨道中。包括学生与学生、教师与教师、教师与学生、教师与学校行政人员，学校与家庭、学校与社区，一般教育与特殊教育的全面合作。”可以说，R. E.斯莱文为合作学习从课堂向生活延伸在理论上迈出了第一步。十年后，约翰逊兄弟将R. E.斯莱文的设想变成了现实。在《领导合作型学校》一书中，他们把合作学习的基本原则纳入到整个学校的运行轨道，在实践中实现了合作学习基于课堂又超越课堂、走向学校的尝试。但是，约翰逊兄弟的努力没有跨越学校的语境，R. E.斯莱文理论上所设想的将合作学习原则纳入学校与家庭、学校与社区的理论创建与实践尝试也因此留给了现在的合作学习研究工作者。或许，伦理学视闽内的合作学习研究正是一种基于“课堂”合作研究基础上的必要拓展。

合作学习的研究必须也必然要超越课堂甚至学校。因为伦理学的研究使命不仅仅是通过合作使学生习得知识，提高学习成绩，更主要的是要以更合乎人性的方式使学生学会合作，让学生在合作中体验生活、享受生活。合作的目的不仅仅是学习成绩的提高与技能的习得，更重要的是在合作中培养个体的道德品性，因为“技能的获得只能在特定场合或特定类型的活动中体现出来，而拥有德性的个体可以在生活中‘整体’的表现出来，是一种一以贯之的行为表现”。这就是说，真正的教育是使每一个人都诚挚地融合到整体的人类精神中去，也就是进入人类完整的文化之中，合作的品质必须也必然在这种完整的文化中形成。这样，对伦理价值的追求使得合作学习从教学方式变为以寻求合作品质为目的的一种生活方式。仅仅把合作学习看作教学方式的教师与视合作学习为生活方式的教师在教学活动中的表现是不同的:在前者的课堂中，合作小组是课堂教学的点缀，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸。而在后者的课堂中，讨论、交流只是一种外在的形式，一种为达到目标而采取的策略，教师更注重的是学生合作精神的养成。

二、合作学习的伦理建构

在伦理的语境中，生活世界是“背景知识的整体论”，包括文化、社会秩序和个性结构3个要素。生活世界的概念表明，任何规范的应用都是生活世界里事件的一个构成因素，同时，对于现实中伦理生活的考察也应从生活世界的整体上来把握。这就意味着对合作学习的伦理反思与建构要从我国的文化传统、社会现状以及实施合作学习过程中的个体因素来综合考虑。

在国外合作学习理论中，每一种方法的表现形式及其侧重点都彼此不同，但任何一种形式的合作学习总有一些基本的要素:关注主要集中于学生、小组、学校、教师，而较少关注家庭、父母。这主要是因为西方国家的人际交往是一种制度化或规范化的表现形式，人与人之间的交往情感性因素较低。这与西方教育观念的伦理根源有关，它延续了古希腊人的“德性内成”与“德行外达”的观念，从一开始就缺少亲情人伦的道德关切，即便涉及到，也只是作为个人感情和心理展现的中介或者成为表现个人某种特殊美德的叙述语境，体现的是“自然人伦”或“亲亲人伦”。面对这种传统伦理文化的积淀，我们不得不面对这样的事实:如果说自然科学理论有共同的文化普遍适应性，那么教学理论则有着很强的文化制约性。作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，他们往往被这一环境中的特定传统伦理文化所包容，传统伦理文化的强大辐射力会通过某种教育模式和社会认知交往模式潜移默化地使包容其中的教学理论将传统的思维方式、价值观念、心理习惯等内化积淀下来，从而形成独具特色的文化心理结构;以此为基础，开始他们的教学认识活动，形成教学理论不同的文化倾向。所以，在国外合作学习理论中不证自明的前提性条件，在我国却不一定适用:而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注。在伦理的视域中建构合作学习，意味着要从本民族的伦理文化情境中审视合作学习的适用性与有效性。