第一，基于高校的教学发展组织机构。虽有促进大学教师教学发展的民间机构，如卡内基教与学学术学会(CASTT)、教师教与学中心(FCTL)等，但美国高校教师发展工作主要以学校为基础进行。高校设有专门负责教师发展的组织，为其提供各项支持和服务。比如马里兰大学教学发展由专人负责，下设教师事务办公室、新教师指导与发展办公室、教学卓越中心等职能部门，主要为教师教学发展提供技术和资金支持以及资源和项目培训。
第二，富有针对性的教学发展项目。美国高校教师群体一般分为新人职教师、教学助理和普通教师，针对不同教师开设有各类教学发展项目。对于新教师，面临着适应环境及身份转变，主要设有三类项目。首先是交往和表达技巧培训，学习如何与学生及同事交往，如何有效沟通等。其次是教育技术培训，学习多媒体在教学中的应用以及常用教学办公软件的操作等。以及教学技能培训，包括设定教学目标、合理组织和开展教学、给学生评价等。针对教学助理的培训项目，教学技巧方面，学习如何与学生有效互动及给学生有用的书面或口头反馈;课程设计项目，学习如何编写课堂讲授大纲、安排课时等;教学管理项目，学习如何组织考试以及管理办公时间等。针对普通教师，设有教学卓越促进项目，开展教学工作坊研讨教学中遇到的问题。这种工作坊是介于沙龙和讲座之间的一种讨论形式，与沙龙相比它有专门主题，与讲座相比它允许参与者即时呈现和发表自己准备的材料(4)。工作坊每次就一个主题进行讨论，具有很强的针对性，形式灵活。
第三，多样化的教学发展途径。有模拟教学、教学咨询、教学档案袋、小型教学改革资助以及教师交流和教育性休假等。教学档案袋记录教师对教学理念的理解、对教学表现的评价和反思，以及领导和学生对教学的反馈等。教师交流，包括教育机构之间，与政府、企业及国际间的交流。教育性休假，一般是在职教师为完成高级学位所申请的假期。此外还有专业性休假，正式教师在完成一定学期服务后可申请，主要用来提高课程开发、教学技术方面能力的活动。
第四，’多元的教学发展评价及激励措施。美国教师教学评价主体多元，涉及到校长、教师、学生、家长和同事，为教师提供多方面反馈。评价内容涵盖教学各个环节。评价结果会及时反馈给教师，并保存在教师档案中，作为教师改进教学的重要参考。同时还有相应的激励措施，除了民间机构的奖励，校内一般有校、院、系三级激励制度。如促进教学发展的奖金项目，用来表彰教学上表现优秀的教师。教学方面的绝佳表现在职称晋升中也占有一定分量。
第五，经费来源渠道广泛。除了申请教育部及美国大学教师发展委员会(FDC)的教师发展基金项目，学校内部也有预算拨款，同时也可获得校外基金会、校友及企业的支助或捐助，保障了教师教学发展机构的良性运转。
二我国大学教师教学发展
我国虽没有以大学教师教学发展命名的组织机构，但传统听课制度，优秀教师教学经验介绍、老教师一对一的传、帮、带等，在教师教学发展方面有一些经验积累。改革开放后，国家开始重视大学教师发展。1980年，原国家教委颁发了《关于加强高等师范学校教师队伍建设的意见》，强调高校要制定教师发展规划，建立教师管理制度保障进修时间，以及在全国重点师范院校建立“高校师资培训和交流中心”。到90年代，培训中心已基本建设完成，并逐步探索了多层次多种类的培训形式和项目阁:
1.新教师岗前培训。由省培训中心组织，集中培训，重点大学实行校本培训，学习高等教育学、心理学、高等教育法规、教师职业道德修养等课程。
2.助教、讲师培训。举办助教进修班，学习多门课程，以调整知识结构。举办研究生课程进修班和硕士学位进修班，提高专业素养。
3.骨干教师培训。在有国家重点学科、实验室或基地的重点大学举办高级研讨班，或出国访问，主要是专业科研进修。
4.专项提升。举办短期培训班或学科进修项目，组织该学科教师学习最新知识、更新教学技能、实验手段，了解学术前沿动态，不断使第一线教师有更新知识的机会。
这些项目在一定程度上促进了教师教学发展，但传统的培训和进修方式也制约着高校教师发展。培训内容统一，没有兼顾到不同类型院校教师的需求差异，重视课程学习，忽略实践，缺乏针对性，阻碍了新教师教学技能和教学水平的发展。我国高校教师人口标准不高，部分培训项目针对学历补偿。骨干教师培训则更注重科研能力的提升，唯有专项提升项目针对教学发展，但相比美国教学发展，我们项目内容不够丰富，缺乏连续性和多元教学发展评价体系。
1994年我国颁布了《教学成果奖条例》，2003年开始“高等学校教学名师奖”的评选表彰，这些政策条例激励了大学教师在教学方面的发展，也使得高校更加重视教学工作。比如长江大学，设有专门的教学委员会和教学督导委员会。在促进教学研究方面，学校也出台了校级教学研究项目管理条例，鼓励教师就人才培养、课程体系、教学内容以及教学方法等方面进行研究探索。这些组织和条例，在促进教学工作方面确实起到了很好的作用。但是，教学委员会以及教学督导委员会的工作侧重点仍在教学管理方面，关注教师教学发展的服务性职能还发挥的不够。另外，对教师教学考核多是终结性评价，缺乏反馈机制，对促进教师教学发展没有起到应有的作用。