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浅论析语文课程与教学论教学的有效性

论文关键词：课程与教学论;语文教学知识;缄默教学知识;显性教学知识

论文摘要：语文教学知识包括显性教学知识和缄默教学知识。缄默教学知识之于显性教学知识具有逻辑优先性，支配教学行为的是个人的缄默教学知识。反思语文教学现状，依据缄默知识的特点建构语文教学知识应着眼于以下几个方面：创设问题情境，激活缄默知识;引导对话反恩，提升缄默知识;丰富实践演练，内化显性知识;优化教学评价，完善语文教学知识。

语文教学知识是支配语文教学实践行为的个体性知识。语文教学目标的制定、教学内容的选择、教学方法的运用及教学评价的实施都受其影响。在指导教育实习的过程中，发现一种奇怪的现象:实习生很难把课堂上学习的语文课程与教学论等有关语文教学知识运用到自己的教育教学情境中，出现了语文教学知识与语文教学行为的悖论。为此，笔者针对中文系实习生和已实习未毕业的师范生及一线语文教师进行了问卷调查和访谈，调查结果见表1、表2;

 

 

 

 

师范生认为影响其语文教学行为的语文教学知识的主要来源依次是“实习指导教师经验(97%)",“与同组同学交流(83% )",“作为学生时的经验(68%)",“自身教学经验和反思(64 %)”、“语文课程与教学论等职前课程(47 %)”、“阅读专业书刊(41%)"。这一调查结果与对部分实习生的访谈结果一致。当问及实习生其教学设计的理据时，很多同学给出了这样的回答:“我们指导老师就是这样教的”或“我们以前上学时老师也是这么讲的。”……由此看来，语文课程与教学论等专业理论课程并没有在师范生语文教学实践中发挥主导作用;他们的实践行为更多的来自模仿，包括模仿指导教师和中小学老师及同组同学。为进一步了解语文课程与教学论等理论知识对语文教学行为的影响程度，又对在职教师进行了调查。他们认为影响其职后教学行为的职前培训内容依次是教学实习(90% )、语文课程与教学论(86%)和一般教育学(70%),而其中有部分教师还认为学习语文课程与教学论没有用。可见，虽然在职教师未否认职前培训的重要性，但也并没有认为语文课程与教学论等理论课程是最重要的。

从认识论或知识论的角度看，我们所有有目的的实践行为都是受知识支配的。这样推论，实习生和一线教师的语文教学行为也应该受语文教育理论的支配。但为什么会出现实习生的语文教学行为与语文教育理论不一致的现象。造成这种现象的原因究竟是什么呢?又该如何克服这种理论与实践脱节的问题?既然支持我们语文教育实践行为的不是课堂上学到的语文教育理论知识，那么又是什么知识在起作用?本文将从缄默知识的视角来分析上述问题并就解决以上问题提出一些策略。

一、缄默语文教学知识的内涵及作用

缄默知识是英国著名科学哲学家迈克尔·波兰尼在1958年《人的研究》一书中提出的。在此书中，他把知识区分为显性知识与缄默知识。显性知识指那些通常意义上可以用言语、文字或符号的方式加以表达的知识;缄默知识指无法言传或不清楚的一类知识，相当于我们常说的“只可意会，不可言传”的知识。波兰尼由此提出他著名的论断—我们所知道的多于我们所能够言说的。“眼前有景道不得”，是李白面对黄鹤楼崔颧题诗发出的感叹，也是缄默知识的生动注脚。

虽然与显性知识相比，缄默知识总是依附于一定的实践情境而存在，不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证和说明，更不能进行反思或批判也很难与他人用言语共享。但从功能上说，缄默知识对认识与实践都有影响。首先，缄默知识影响显性知识的获得。借用弗罗伊德对意识和无意识的冰山隐喻，显性知识就如同浮出水面的“冰山尖端”;缄默知识则是隐藏在水面以下的大部分，与显性知识相比虽然难以被发觉，但却是认识的重要源泉，几乎所有的显性知识都植根于缄默知识，缄默知识是获得显性知识的土壤。对此陶行知先生也有论述，他认为“真知识的根是安在经验里的。从经验里发芽抽条开花结果的是真知灼见。”倘若不以经验为基础，那么对于书本上的知识“虽是学而时习之，背得熟透了，也是与他无关的知识。其次，相对于显性知识而言，缄默知识对实践行为的作用具有优先性，波兰尼把这称之为“亲和性”。也就是说，当知识的显性成分与缄默成分之间出现矛盾的时候，真正支配人们行为的往往是缄默成分而不是显性成分。但需指出的是，缄默知识的作用也不总是积极的。正如著名心理学家斯腾伯格所说:“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用”。