规范性亦即规则性知识是非常有用的知识，它不仅由个体的经验积累获得，而且必须符合群体约定俗成的标准。通俗地解释这类知识，有同干我们对习惯的理解。习惯有两方面：行为与思想。其主要成分有四：重复、照旧、符号和类型。在我们处理历史观点、历史阶段特征时，常常运用这部分知识。即使在拟定教学目标时，也会用专业的眼光使用规范性知识的重复和照旧成分。比如，这位教师为“秦王扫六合”一课拟定的教学目标：了解皇帝制度和郡县制度建立的过程，记住中央和地方统治机构的名称、主要职能;从秦朝的政治和经济以及中国封建社会政治制度的影响方面认识到秦朝确立的中央集权制度的积极作用。符号和类型是更为高级的成分，它们多运用于对学习内容的处理，比如英国“新历史”教学改革中有关“学习类型”的研究。其实，无论是作为学问中的规范性知识，如自然科学中的公式，还是作为生活中的规范性知识，如日常生活中所必须遵守公共规则，所谓“了解”和“知道”的意义，就是对法则的认知，或可认为是对人的行为和思想的合理约束。历史知识的专业性乃至教育性，自然包含这部分知识。诸如我们强调的“过程与方法”目标，“过程”所表述的内容就是学习者理应懂得的行为标准和学业发展轨迹。但是，考虑到历史学科具有社会人文科学两方面的属性，这类知识不可能套用自然科学的规矩。我们必须充分考虑它的偶然性、随机性以及难以模拟、难以控制、难以量化等特性，特别不能过于纯化或理想化。至于方法和价值观则是我们特别强调的。不过，我们把它们分述在了“过程与方法”目标和“情感态度与价值观”目标之中。“方法”近乎“学习能力”，“价值观”无疑等于“思想教育”。于是就有一个怪现象，一方面特别强调历史知识的基础性、科学性、教育性和发展性;另一方面又排斥知识与生俱来的方法性和价值性。如此这样，知识的科学性、教育性和发展性就难以支撑，因为抽去方法性和价值性的知识，其衍生能力就会天生不足。还有，我们比较强调知识的客观性。在历史教学界又把这个观点微缩在了教科书上，历史知识即教科书知识。如今尽管我们同意建构主义的主张，可是要么把知识看作是“客体的副本”，如同事实的翻版;要么把知识看作是“一成不变”的经验，如同字典里的词条。“识本身是什么不重要，重要的是有什么样的能力改变知识。”这话没错，不过我们要问：知识的力量又蕴藏在哪里呢?“知识本身是什么不重要，重要的是通过知识发展人文精神。”这话也没错，我们一样要问：人文精神是什么，不是对文化内在价值和意义的自觉吗?如果是这样的话，体现文化内在价值和意义的实体不是知识吗?事实上，我们所强调的“解构知识”，无论言及智能还是方法，都是在重组和解析知识内在的价值和意义!所以，穿透知识背后的价值，才能使知识显现它的有用性。当然，理解这样的知识需要有整体认识的观点和方法。
4 结语
综上所述，陈述历史教学的知识目标不必搞得千篇一律，甚至无须列出所谓的这目标那目标，更无须罗列知识要点。道理很简单，无论你怎样表述知识目标的内容，这样的做法都会产生如下不良结果：(1)教学以知识内容为中心，知识点罗列得越细越如此;(2)知识与能力税节，越是一对一的陈述知识目标和能力目标越是如此;(3)只见树木，不见森林，妨碍形成整体的历史认识。