(三)贯通科学与社会，倡导综合的科学课程观
科学知识社会学的基本思想是强调科学知识的社会建构性，强调科学的成长离不开社会因素的作用。运用这一思想指导科学课程的设计，就要打破传统的学科中心的课程编制模式，贯通科学技术与社会，设计综合的科学课程。科学知识社会学对于科学课程设计的影响，已经在当代国际科学教育改革的文献中得到反映。例如，1989年，在英国教育与科学部和威尔士事务部新公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至出现了“科学是一种人类的建构”这样的典型带有科学知识社会学观点的提法，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化环境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的;在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是惟一的方式。”小‘科学的本质”就是此课程设置的所要求达到的17个目标中的最后一项。至于像美国的<国家科学教育标准>和(2061计划>这样的科学教育改革方案，虽然在叙述上出于某些原因回避了明确地提出“建构”这样的词语，但其中“科学的历史和本质”或“科学的性质”，都是其中重要的内容要求。在其字里行间，也可以看出相近的含义。如在(2061计划>的科学素养基准要求中，就有像“科学的进步与发明在很大程度上依赖于社会其他部分的状况”这样的说法。这种在科学教育中要求学生学习和认识科学的本质的做法，必然要求学生认识科学与社会的关系，以及社会对科学发展的影响。或者更明确地说，认识社会因素对科学的“建构”作用。柯柏恩(w.W.Cobern)就是要在讨论科学与科学教育的社会建构主义观点时引入社会建构的概念，并论证说：“无论人们对科学知识的性质怎样评论，对科学的学习必定要被看作是一种社会的建构。因而，任何科学课程设置都带有一种社会的视角。”
为了贯通科学与社会，必须重构科学课程的内容体系，采用一种内容更为丰富的“大科学课程”模式。这一模式主要不是将大量的内容或某些学科知识内容的简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。如在这种“大科学课程”模式指导下编排的中学物理课程，应是学生们不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等原来分科物理课程能够学到的东西，而且可以使他们学到有关科学史、科学社会学、科学哲学等方面的内容，认识到物理学知识的发展也是受到社会因素和个人因素影响的。同时，这样的课程内容也可以使学生知道自然科学知识并不仅仅是靠积累得来的，它是自然科学范式不断渐变和不断革命的结果;也可以使他们学到曾经和正在接受挑战的那些概念、命题、公式和定理，学到最新、最系统的自然科学知识，从而使学生建立起“开放的”知识观和“完整的”自然科学知识体系，形成对科学知识和科学方法的社会建构论的看法。
(四)反对各种形式的灌输，坚持建构与对话的科学教学过程观
传统的科学教育受客观主义知识观的影响，把科学教学过程看作是一种将科学知识作为现成结论直接“告诉”给学生的知识传授一接受过程，学生对科学课程的学习方式是被动接受式学习。与此相反，用科学知识社会学观点指导科学教学过程，必须反对各种形式的灌输，大力提倡建构与对话教学。
科学知识社会学认为科学不是独自，而是人与自然、人与人的对话。在对话过程中要学会科学共同体的共有的范式和共同的科学话语，而不是将其转译为自己的语言。在这里，不同科学共同体之间的范式是不可通约的，恰恰是通过对话才能使不同的科学共同体达成共识。总之，我们对于世界的描述“是一种对话，一种通信，而这种通信所受到的约束表明我们是嵌入物理世界的宏观存在”。人们需要通过对话，进行科学“叙事”，事实上，科学的发展也正是建立在理解与对话的基础上的。
传统的科学教学在本质上是一种独自式教学，科学知识社会学主张科学知识的社会建构，必然倡导对话教学。在对话教学中，师生互为对话的主体，围绕着具体的问题情境，在各自不同的立场上阐发自己的思考，最终达成知识的融合和精神的交流。一般来说，对话教学主要包括以下几种方式：1)“人与物理环境的对话”，这是一种变革现实的活动性对话，是在人(学习者)与物理环境相互作用中实现对物理现象的变革和知识的建构的过程，这是师生对话的条件之一;2)“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话，学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话，是对文本的理解、阐释、再发现和意义重建，也是教学中师生对话的重要条件之一;3)“人与人的对话”，包括教师与学生的对话，学生与学生的对话。这是在人与文本、人与环境对话的基础上进行的合作性、社会性意义生成过程;4)“人与自我对话”，这是一种反思性对话，是个体通过对自身内在经验和外在世界的反思，实现对知识(关于外部世界)和自我身份的双重建构过程。
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