二、文化批判是教育不可回避的责任

教育不可回避文化批判这一活动，这是由教育的基本性质和历史使命所决定的。

首先，教育以实现人类的自我解放为终极追求。

真正的教育从一个处在特定文化背景下的具体的人出发，以文化这一客观精神世界为活动的舞台，从中攫取有利于人类发展的、符合人的类特性的“文化财”，通过教育的爱，将其传递给个体，来唤醒个体的人格心灵和自我意识，并把人内在的创造力量诱导出来，实现个体对自我的不断超越，使个体成为自我发展的主体。真正的教育帮助人超越个体狭隘的生活，让个体不断地接近人类的优秀文化，使个体的命运与人类的整体命运紧密相连，使个体的创造力成为人类共同的财富。因此，真正的教育不仅致力于个体人的完善，还以全人类的解放和自由为终极价值追求。

其次，教育是文化的一种生命机制。

从词源学意义上来说，文化具有培养、培育、教养的意思，这是最典型的教育本义。从教育人类学的理论立场来看，教育是文化的一种生命机制，文化作为一种群体共享的意义体系和超有机体的社会存在，要实现意义共享和传递，必须借助教育。教育不仅实现了“文化密码”的遗传，还实现着“文化基因”的重组，从而实现着文化的优化。故此，德国文化教育学家斯普朗格提出，教育是一个文化过程，它同时实现了文化的积淀、文化的传递和文化的再创造三个有机过程。

再次，教育通过培养自我解放的新人，实现对旧文化的批判。

教育通过培养具有批判意识和批判能力的新人，使文化保持发展的生机，从而进一步孕育和产生新文化。教育对文化的革新和创造不仅表现在文化产品上，更为根本的是变革人们的文化心理结构，改变人们的思维方式、价值观念、审美情趣等，在现有的文化背景下培养超越现有文化的新人，而这才是文化批判、文化创新的根本之所在。教育通过批判文化来解放人，这是教育完成其终极追求的必经之路。

三、教育如何实现文化批判

历史经验表明，生活于一种文化模式中的人往往对生活于其中的文化缺乏必要的反思和批判精神，“文化变迁从来都没有表现出某种文化类型的内在超越和自主转型的”，在某种文化模式内部开展文化批判往往造成文化批判的不彻底、不全面。同时，文化的独特性决定了一种文化不直接构成另一种文化的评价标准和价值尺度，我们也不可能直接拿某一种文化形态来批判现存文化，也就是说不能拿一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等来评价另一种文化的价值观念、思维方式、道德规范等，否则会出现对一种文化的全盘否定，出现文化霸权主义。

(一)教育要实现文化批判，其首要任务是回归人的天性

教育人类学家O.F.博尔诺夫认为，“人似乎不可能像对进步的理解那样直线地向前发展的，而发展一经受挫总是重新返回到本源处，然后再从那里开始”。教育要实现文化批判，其任务是追根溯源，帮助儿童回到本源形态中去。博尔诺夫所说的追根溯源也就是指回到人的天性、人的本然状态。追根溯源不是否定任何形态的文化，只推崇人的天性，而是说保持人的天性在文化发展中的价值尺度。正如有学者指出的“文化内部的偏差实际上是以人的天性为尺度而度量出来的。这种偏差的消除应当通过文化向人的复归、向人的天性的复归而实现’。历史上，每一次教育对文化的批判运动，也都是先回归人的天性，以天性为文化批判和建构的依据和起点，并在这一过程中实现文化的合理继承和创新。我国晋代思想家稽康、阮籍批判封建的腐朽思想和传统礼教，“越名教而任自然”;西方启蒙运动中，卢梭提出“把儿童看作儿童”，顺应儿童的天性，培养“自然人”。这些思想家、教育家都是从人的天性出发来开展文化批判活动，并以捍卫人的天性为主旨。从20世纪初开始的一系列文化批判与反思运动，更是在文学、哲学、艺术、科学、教育等领域全方位地回归人的天性，捍卫人的天性。诸如生命哲学家柏格森的生命哲学、文化哲学家狄尔泰的精神文化哲学、海德格尔的存在哲学等无不是回到生命的本原状态，对人性做重新的思考，来对抗现代工具理性对人的异化。虽然他们的某些观点在文化批判的过程中走向了极端，但他们的文化批判精神和方法原则是值得我们借鉴的。

即使如此，在具体的教育实践活动中，教育要回到人的天性也并不是一件很容易的事情。“当儿童在他正在成长着的环境范围内，在被他所理所当然地接受的世界与生活的范围内产生意识的时候，他就免不了已受到它们的影响。”在儿童产生意识的时候，文化已经构成了他的第二天性。因此，教育要回到人的天性，就必须要摆脱各种教育的前定性预设，打破教育活动的一些不必要的前定性限制条件，突破靠一系列中介(如使用说明、一种特有的标志)来认识事物的习惯，“引导儿童摆脱常见的少年老成去观察本源—广义地说是进行一种自由和最初的体验，从而唤醒儿童的童心”。教育要实现这种突破，最理想的手段是借助教学艺术让儿童获得对事物的直接观察，即便如此，对人的天性的回归也不是一跳而就的事情，而是一个复杂的，需要不断努力才能获得的过程。因此，使个人和整个文化保持活力这一教育必须完成的任务，其意义和责任也就更大了。

(二)加强教育哲学的价值引导作用

教育作为一种文化活动在某种条件下也容易走向异化，这时教育不再致力于人的全面生成，而是变成了一种材造“经济人”、“政治人”的手段，被当作人们谋取权贵、金钱、名望、地位的工具。教育实现文化批判，必须批封虚假的教育、异化的教育，为此我们必须发挥教育哲学在教育理论和实践活动中的价值引导作用。哲学“保有人类在任何一种意识形态之外进行反思的权利”，在不断地对人、人性和人的美好生活进行追间的过程中，“使得人类保持着超越盲目和偏见的能力，从而免于彻底的思想病态和由此带来的无可救药的灾难”。哲学是文化进行自省的神经中枢，它始终对偏离人性的文化活动保持批判态度。教育哲学内化了哲学的本质精神，对教育中人的生存状态、人的价值的实现等保持高度的清醒，它澄清教育的本质，提高教育的品味，使教育活动围绕其终极目标而展开。因此，要实现教育对文化的批判，教育哲学的价值引导作用不可忽视。

(三)实现教育活动方式的转变

实践证明，并不是任何形式的教育都能培养具有文化批判能力的自我解放的主体，它取决于具体的教育活动方式。为此，我们必须改变传统的灌输式教育为引导式、对话式的教育。灌输式教育只会培养出受文化奴役、缺乏批判意识的人，正如著名教育家保罗·弗莱雷在其《被压迫者教育学》中所说的:“学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识”。灌输式教育消除了学生对文化的思考和批判，压制了他们的创造力，使他们完全忠实于自己所接受的文化。因此，灌输式教育并非真正意义上的自由自主的文化活动，教师的这种教育活动阻碍了学生追求自我完善和解放，他们的行为实际上是一种压迫行为，在这种教育活动中，教师和学生都不能成为自我解放的主体。因此，要实现教育者和受教育者的双重解放和完善，就必须转变灌输式教育为引导式教育。在引导式教育方式下，教育者和受教育者在人格上的平等，为他们实现双向的对话和交流提供了平台，在这个平台中双方在对话和交流的教育情境中理性地建构各自对世界的文化观念，使双方都能作为世界改造者的角色参与到自身的发展中来。因此，引导式的教育既解放了受教育者，同时也解放了教育者，使得教育者和受教育者都成为自我解放的主体。

 

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