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摘要：本文认为，多元文化教育应是多元一体教育的下位概念，这是符合中国国情的。为此，本文从意识形态、意识生态、意识心态的视野，集中分析了多元文化教育与国家、地方(民族)和个人之间的关系，探讨了实施多元文化教育的可能与路径，在整合的意义上，提出了“多元文化教育三态说”的理念，为探讨本土的多元文化教育理论与实践做出了尝试。

关键词：多元文化教育;多元一体教育;意识形态;意识生态;意识心态。

在我国，民族教育中的多元文化教育正在由理念走向实践。例如，在民族地区挖掘与整理民族文化，构建本土教材，开设民族特色课程等方面作了尝试。这些尝试无疑缓解了由国家一体教育所带来的张力，也为探讨能兼容并蓄的“多元一体教育”提供了实际的经验和可能的方向，亦明确了“多元文化教育”是“多元一体教育”的下位概念。因是之故，我们将在下位概念中分析多元文化教育与国家、地方(民族社区)和个人的关系。将多元文化教育置于一个中观的分析层次，并在与宏观和微观的联系中，在理念上提出了“多元文化教育三态说”。本文认为，从“三态说”

把握多元文化教育，既避免了以往曾出现的孤立的多元文化教育观，也避免了国家整体教育中地方文化的缺失，还避免了“多元”与“一体”的对立。

一、意识形态的多元文化教育。

在一个统一的多民族国家，民族教育最重要的功能，就是培养未成年人的民族团结意识和相应的文化能力，其内涵包括了文化接触能力、沟通理解能力、共同生活和谐相处的能力和各民族团结的凝聚力。这一功能具体体现了民族教育与国家整体教育的共性，也体现了民族教育传承与发展本民族文化的个性。回顾民族教育走过的历程，虽然经历了非常曲折甚至困难的时期，但是民族教育的个性与共性还是高度统一的。(韦鹏飞，2004:1—26)在中国社会转型期，改革开放将许多旧有的平衡打破，而新的平衡尚未建立或正在建立之中，民族教育也不例外。虽然现时期民族教育在历史上获得了空前的发展，但却出现了民族教育个性逐渐弱化的现象。究其原因，我们认为应当从教育对文化的选择上做出分析。文化选择是一个受价值支配的主观过程，它关涉到不同的精英意识形态和自主的权力方;同时它也是一个客观决定主观的过程，如历史进程、社会发展、文化变迁、新的生活方式、自然变化和物质条件改变等都会影响到人的主观性。

教育与文化的关系是互为依存、互为促进的关系，多元文化无疑是民族教育的主要源泉，民族教育也是多元文化保留、延续、发展、功能释放和创新的重要载体。但是，民族教育对于文化是有选择的，不论在历史发展的哪一个阶段，这种选择一直受到了特定社会的精英意识形态的影响。在计划经济时期，民族教育具有较强的政治统整功能，因此，国家的意识形态是主导的，在社会由计划经济向市场经济转型以后，民族教育的经济功能和社会功能日益凸显，其文化选择也渐趋理性，出现了多元化的精英意识形态，即国家主义精英意识形态、地方主义精英意识形态和个人主义精英意识形态。与每一种精英意识形态相对应的文化源泉有两类：主流文化和多元文化。①如果从文化发展史上看，中华民族历史上就是一个“多元一体”的文化格局，多元文化与主流文化共存于一个整体社会中。因此，民族教育应当体现“多元一体教育”的理念和实践。国家多元一体教育的初衷是，每个少数民族成员在经过民族教育之后，既有本民族的文化要素，又能融入主流文化中获得更多的社会发展和参与机会。但是现今的一个事实是，更多的少数民族成员在学校教育中接受的是主流文化，本民族的文化要素在更新的一代人身上正在消失或已经消失。这种结果显然不符合民族教育的初衷，分析其原因，我们认为，从国家民族教育政策来看，依然强调民族教育的个性化发展，在民族教育的实施上也强调多元一体的个性与共性的统一。但在具体的执行上可能受到了非常复杂的因素的影响：外在因素如流动的现代性以及全球化正在消解着地方性;内在因素是人的社会流动以及生活空间的扩展所带来的需求变化和进入现代社会的文化资本与机会等。②这些复杂因素的背后，我们看到的是不同精英群体的博弈和个人的理性选择：有维护国家统一民族团结的，有强调保护本民族文化与主流文化共存的，还有出于个人发展和生涯设计考虑的。因是之故，民族教育对于文化的选择形成了不同的范式。

(一)国家主义精英意识形态。

国家主义精英意识形态有着强烈的国家意识，认为民族教育是国家教育的一个组成部分，因此，主流文化作为民族教育选择的主要源泉，应纳入统一的教育体系和规范的知识体系中，民族教育的最终功能是培养国家的公民。这样，在教育制度上是统一整体的，在课程上是标准规范的，在教育机会上是均等的，在考试选拔上是公平竞争的，在法律上是得到保障的。概括地讲，这就是“国家整体规范化教育模式”。

国家主义精英意识形态在看待少数民族文化时，认为少数民族文化多元、孤立、适用范围有限，且文化内容太具传奇性、传统性、零碎性，缺乏科学性和现代性。因此，少数民族成员应主要学习主流文化，学校教育发挥“多元文化整合”的教育功能。这实际上是将不同文化背景的人整合成具有现代意识和素质的、现代社会的公民。

(二)地方主义精英意识形态。

地方主义精英群体有着强烈的“自我文化意识”和融入主流文化的意识，强调文化之间的尊重和平等，也承认主流文化在现代社会、民族和个人发展中的重要作用。他们强烈希望民族教育培养出来的是“双文化”互为型人才，既能有效地服务于本民族地区，又能在主流社会中获得资源、机会，发展自己和惠及当地。因此，面对主流文化提出“多元一体”的教育构想。多元与一体是并重的，也可以是多元为辅、一体为主的教育模式。

现行的教育体系和制度是基于主流文化建构的，其特征是现代性的。(钱民辉，2008:12-28;秦晓，2009:64-74)在民族教育中，无论是公开的课程还是隐蔽的课程，都屏蔽了少数民族文化。

为了保留少数民族文化，需要建立与国家整体规范化教育并行的“乡土文化教育体系”。大力开发乡土教材和校本课程，并将乡土文化教育落实到家庭教育、社区教育和学校教育的全过程之中，培养热爱乡土、安心乡土、服务乡土的本民族人才。由于地方精英的推动，这几年乡土教材建设和校本课程开发已初具规模，推动了民族教育的发展。(三)个人主义精英意识形态现代性是一个理性的过程，也是一个扩展的过程，许多少数民族地区也在经历着这一过程。

因此，人们的社会行动越来越趋向于“理性”。面对教育制度与文化选择时，用理性选择制度主义的视角分析个人主义精英意识形态也许更能说明问题。①无论是从理论上讲还是在实际的研究中都可发现，个人主义的意识形态与国家主义的意识形态是高度一致的。因为选择主流文化更容易增加个人的文化资本、社会适应能力和向社会流动机会。具体来说，学校教育中的中考和高考，以及社会衡量学生教育成就的诸多标准都是以主流文化为内容的，学业成功的学生自然就成为个人主义的精英，他们的选择具有导向和象征作用。

在面对少数民族文化时，更多的人表达了情感需要的一面，当情感与现实出现矛盾时，情感行动让位于工具理性行动。因为，当本民族文化不能作为文化资本促使个体在教育和社会上获得成功时，人们会主动选择放弃。还有许多人表示，希望能有效地通过双语教育或一些过渡性措施，让他们能顺利地融入主流文化中。即使这样，国家、地方在建立和发展民族教育时还是兼顾到了少数民族文化与主流文化的关系，这包括提倡双语教育、开发乡土(民族)文化教材、建立民族学校和大专院校体系等。可是，人们的理性决定了他们倾向于什么样的精英意识形态，以及具有什么样的精英意识形态。不同的精英意识形态形成了实在的权力主体，这些权力主体将意识形态变成了现实。

二、意识生态的多元文化教育。

用生态学视角来探讨社会现象，其独特之处在于关注个体与整体之间的关系，这种视角避免了孤立看问题的弊端，一反过去只重视时间忽视空间的做法，因此，更符合对现代社会的分析。反观其他视角，多元文化整合教育太注重一体而忽视了多元，结果引发了地方对多元文化保护的忧虑;乡土教育太注重本文化而忽视了其他文化，特别是与不同文化和主流文化的关系，最后必然会陷入孤立和封闭。只有当我们的意识本身成为“生态性”的———因其较大的联系而处于不断反射和变化的状态，这就会揭示出我们视为习惯的或想象的生活的局限性，而且会激发出重新构想新的生活目标、态度和愿景的潜能。(史密斯，2000:297)正是基于这样的考量，我们提出多元文化教育在中国本土上应当从以下几个方面重新建构。

(一)多元文化对话教育。

对话教育是一种理想的教育形式，对话的双方是平等、尊重的，而不是强迫、灌输的。对话的目的是要对问题辨识清楚，对“他”者形成理解。

中国的少数民族是历史形成的，而不是像美国社会由不同移民聚集起来的族群。因此，每一个少数民族都有着厚重的文化承载，有着自己独特的世界观和价值观。在这种情况下，只有对话才能真正倾听到“不同的声音”和“不同的表达”。你在对话中学会了倾听、学会了分辨、学会了存疑、学会了提问、学会了不同的知识表达、提高了自己在这几个方面的能力;另外，你还学会了尊重、学会了宽容、学会了接纳、学会了欣赏、学会了与“他”者和谐相处、也增进了这几方面的“德行”与人文素养。由“各美其美”通过对话达到“美人之美”，这是民族团结、社会和谐不可或缺的素质和境界。

有了这样的观念，我们已经不再从国家主义和地方主义的二元对立中看问题，也不再从制度化知识和非制度化知识的不平衡中建构课程。而是把他们都看成是一体的、生态意义上的关联。这样我们在课程安排中依教育层级构建出多元文化对话文本，可以使用共同理解的语言对话，小学低年级先使用母语和标准汉语对话(双语阶段需要有准确的翻译)，高年级使用标准汉语对话，大学生可以使用汉语和英语对话。将本民族的历史、文化推向全社会，推向国际，为全人类所共享。

(二)多元文化通达教育。

对话教育的基础是具备一定的多元文化的知识，如果你根本就不知道有关一个少数民族的任何知识和背景，你就不可能有真正的对话;如果你根本就不关心其他少数民族的存在与发展，你就不会获取有关他们的任何信息和知识，这样也就没有真正的对话;如果你没有真正建立起意识生态观，你就还停留在原来的意识形态中(对差异的偏见)，就没有学习其他少数民族文化的动机，这样同样是没有真正的对话。只有解决了这些问题，我们才能开始真正的实现多元文化通达教育。

中国社会诸多的少数民族构成了丰富的多元文化生态，每一种文化的意义都在于理解人、社会、自然之间的种种联系;每一种文化的功能都会在人类生活、生产活动、休闲娱乐、智慧思考中体现出来。每一种文化都是特定时空的产物又都与时代联系起来，在空间中像生命一样鲜活。这一切给了我们实现多元文化通达教育的可能与条件，“通”需要我们接触多元文化并能在不同空间中辨识;“达”需要我们学习多元文化并能知道它们在不同空间中存在的意义和象征。通达合在一起就是说我们具备了知道、理解不同文化的意义，并能进行解释性说明。

多元文化通达教育可以依学校教育层级和文化的复杂度设立，在小学可以直观视觉为主，增加影视、图片、实物等形式教学;在中学可以实物与文字结合进行;在高中和大学可以文字和讲座进行。希望这样的考虑能为时下准备实施的“民族文化进课堂”活动提供参考与思路。相信实施多元文化通达教育，一定会在未来培养出现代人的多元文化素养，人们会从相互欣赏的“美人之美”

达至“美美与共”的大同境界。