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[摘 要]成为自主发展型的教师，这是教师专业化的必然趋势。然而，这一过程的实现不仅需要教师主动地学习和努力，而且需要不断创设良好的外部环境、创新机制与制度。为此，探讨自主发展理念在教师发展中的作用机制以及学校管理如何唤醒教师自主发展意识、帮助教师实现自主发展具有重要的现实意义。

[关键词]高校教师; 人性化; 自主发展; 专业发展。

教师的劳动是一种复杂的创造性劳动，它需要教师不断审视不断反思自己的教育教学，以变应变，开拓创新，以研究者状态从事教学工作。幸福的教师是智慧的，智慧的教师是发展的。对于发展中的教师来说，最为有效的发展是自主发展。

正如苏霍姆林斯基所说，只有实现自我教育的教育才是真正的教育。也只有实现自我发展的发展才是最为有效的发展。

高校教师发展是一项系统工程。在教师发展的过程中，教师潜在的发展动机是其内因，激发教师潜在的动机，推动教师自主发展是教师全面发展的根本。我们只有调动教师自主发展的积极性，着力增强教师自主发展的意识，才能从根本上激发教师自主发展的热情、推动教师全面和谐发展。因此，我们在教师自主发展的基础上，探讨自主发展理念在教师发展中的作用机制以及学校管理如何唤醒教师自主发展意识、帮助教师实现自主发展具有重要的现实意义。那么，笔者认为： 目前在高校管理工作中，探索建构科学、人性化的管理模式，不失为是一项完善教师自主发展的有效举措。

1、现状分析。

教师的发展需要以学校为依托，学校的发展需要以教师的发展为基础，只有两者结合起来，才能真正促进学校教育教学质量的不断提高，促进学生、教师、学校的共同发展。教师不仅要培养自主发展的人，本身就应首先是一个自主发展的人，并在促进自身专业发展的同时，促进学生与学校的自主发展。然而，目前从学校管理与教师发展的现状来看，普遍存在以下问题：

1. 1. 关切教师的自主发展意识不足。

自主发展是教师在其职业生涯中根据时代的发展，教育改革的发展，不断改变原有的知识、观念，吸纳新的各种知识、教育教学观念，提高自己的教育教学科研能力，转变自己的角色的过程。教师的自主发展是教师专业成长的一个重要途径，是教师主体性的一种重要表现，也是教师职业道德的一个重要内容。

教师自主发展的目标是自身的专业发展，专业工作应具有专业自主权和自律独立的精神。学校应成为教师实现人生价值的场所和展示自己才能的舞台。但是，由于教育行政及学校管理体制的控制、教师专业发展的错位、传统应试教育模式的惯性等因素的干扰，目前我们对教师的自主发展关注不够，教师普遍缺乏专业自主权。

1. 2. 促进教师自主发展的人文关怀缺失。

教师的发展不仅仅是其专业发展，还应包含其人格的完善与职业情感的提升等。教师的首要意义是“人”，而不是庞大的社会机器的工具。因此，应将教师还原为“生命个体”的来探讨，而不是单纯的教师专业的讨论。将教师作为“生命个体”，就应关注“个体”在社会转型期面临的诸多困惑，凸显人的意义及其价值。[1]( P52 ～54)从教师发展的现状来看，依靠政府组织的外迫式培训发展模式与传统的“自上而下”的教育管理模式还占主导地位。这使得现实中很多教师习惯于传递别人的思想与知识，习惯于执行与服从固定的程式与路径，从而使自己的劳动简单化。单调重复的教学失去了其应有的价值与乐趣。

正如苏霍姆林斯基所说： 如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你应当引导每一位师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。[2]( P218)我们认为： 教师的发展不是被动、被迫、被卷人的，而是自觉主动地改造，构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的过程。因此，强调对教师个体自主发展权力的尊重，对教师个体教育实践知识与智慧的认同，注重对教师情感、职业的幸福感、自我效能感的提升等人文关怀，已迫在眉睫。

1. 3 控制取向的管理价值观。

传统意义上的教师自主，因囿于工具理性与现代科层制度，在教师管理上，更多地采用控制取向的管理价值观，注重科层管理。按韦伯的观点，科层制就是要建立一个纵向的权威阶层系统，辅之以一个横向分工所确立的权限，再以成文法律或规章作为权威的来源及行政的依据。这种科层制的发展必然导致教师在处理日常事务时受到校内和校外其他权威的限制，而控制取向的管理又常试图将教师的工作标准化，对教师进行严格的控制。在这种体制中，教师作为科层系统的一分子，必须服从体制的权威，接受行政制约。[3]( P81 ～87)但教师的自主发展是一个连续的过程，它更多的是个人的责任，他不应是专业发展的“被动的接受器”，它需要教师积极主动地参与，在不断的自我反省和反思中作出专业发展判断，维持并提升专业水准，完善发展自我。显然这种控制取向的价值管理体制和教师专业化对教师角色的要求明显冲突，造成了教师角色认同上的严重困难。这种体制与教师的专业自主发展在本质上是不相容的，各级管理层对教师的严密的强力的控制常使前一种角色在教师的角色冲突中占据上风，削弱了教师的自主意识与责任感。尽管教师可能会在行政力的推动下艰难前行，但这种发展本质上并非是一种自主专业发展。只是教师被动接受上级主体赋权，通过参与社会共识的建构，在知识传递过程中获得的对受教育者进行改造的“话语权利”。它不仅不利于提升教师主体性发展水平，也难以积极有效地促进教师专业发展。[4]( P34 ～36)。

1. 4. 功利色彩的评价体系。

以往大学行政场域在现行学术管理上所制定的评价体系，功利主义色彩相当严重，强调短平快，注重量化，较少考虑不同学科之间的差异性，运用“一刀切”的评价标准。这些标准严重地制约着大学教师的学术自主性，导致大学教师为了生存而去盲目适应这些评价标准，追求数量，牺牲自己的研究兴趣，导致学术浮躁。更为严重的是，由于行政等非学术力量对于学术场域的强力约束，以至于学术场域缺乏基本的独立性，甚至出现制度性学术腐败现象。

另外，以标准为导向、以制度为尺度的改革，把课程及教师专业发展简化为技术和理性过程，这使得学习和教学本应有的鲜明的生命活力被遗忘甚至缺失。此外，标准化的改革、“一刀切”的评价标准亦剥夺了教师反思的时间，使教师不得不承担更多外来的责任和压力，顺从一些外在强加的要求，从而减少了教师的自主性和创造性。[5]( P17 ～22)。

2、策略思考。