2  教育公平与效率不存在必然对应关系

但是，我们必须看到：教育公平与效率虽然相关，但并不具有此长彼长、此消彼消的必然性。无论从现实还是逻辑上看，教育公平与效率二者都应该是弱相关的关系，即具有非直接相涉性。

这是由于教育公平与效率本身以及决定因素的不同所导致的。

从教育公平与效率的内涵来看，二者是不同的概念，并不能互相解释，是不可通约的。教育公平与效率是办教育所追求的两个不同的目标。如果把国家和社会办教育所要取得的回报称为教育效用价值的话。那么，由于任何教育效用价值的创造都必须相应地投入或耗费一定数量的教育资源，作为这种投入与产出、耗费与创造的比率，效率在本质上可视为一种比较效用价值。在可供作为投入和耗费的教育资源给定的情况下，效率的高低决定着教育效用价值的增长速度，即教育效率越高，所产出或创造的教育回报价值就越大、越丰富。如果说教育效率这个概念所涉及的主要是教育效用价值的生产或再生产问题的话，那么，教育公平概念所涉及的主要是教育效用价值的分配或再分配问题。教育效用价值作为满足主体需要的稀缺资源，不能允许任何自发的个人独占或多占，必须在社会共同体内部各成员之间进行合理的分配。由此可以看出，公平与效率是两个不同的概念，它们之间不能互相定义。作为教育领域中经济活动价值原则的效率，虽然要预设一定的公平为条件，但其本身却不包括公平的成分，所谓教育效率，总是意指教育发挥功能的快慢和大小。教育公平虽不能不包含效率成分，但由于形式方面的独立性，它还包含了效率之外的内涵。教育公平与效率这两种价值原则在涉及范围上具有不对称性。教育公平主要与包括教育权利和教育机会在内的教育效用价值的分配有关。衡量教育是否公平或能否增进公平，主要看教育制度和教育的发展情况能否导致教育效用价值的合理分配。显然，这个分配不仅受政治、经济、文化等因素所构成的特定社会背景制约.而且与特定阶级或社会群体的生活观念、价值追求、社会理想密切相关。能够促进教育效率的提高，充其量只是公平的必要条件，而不是充分条件，由“不能促进效率的提高就不公平”无法进一步推出“能促进效率的就公平”这样的结论。罗尔斯在他的《正义论》开篇就说：“某些法律和制度，不管它们如何有效率和条理，只要它们不正义就必须加以改造或废除。”  教育的公平并不是效率的提高所能自动给予的，教育的高效率仅仅是有助于教育资源的扩大而有利于教育公平的实现。

反过来，教育公平问题也并不是教育效率的提高就能解决的。一个有说服力的证据就是当前我国教育效率较之以往有了很大的提高，但依然存在教育不公平的问题，甚至引起了比以往更多的关注。这说明，决定教育是否公平并不只是教育效率的因素，或者说教育效率并不是影响教育公平的直接因素。从当前我国的情况来看，许多教育不公平问题是由非教育效率因素引起的。如当前备受关注的地区间、城乡间、阶层之间教育机会不均等，甚至出现差距扩大化的教育不公问题。造成这种教育不公固然有历史上所造成的发展差距的因素，更有教育资源配置、教育政策和规则不公等国家教育政策方面的制度性原因：在教育资源配置方面，我国在计划经济时代形成的城乡之间、区域之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置失衡的局面不仅没有得到应有的改变，而且在近些年来还在人为地继续扩大。长期以来，我国教育政策中无视城乡差距、以城市社会和居民作为出发点的“城市中心”的政策取向，也带来了不同地区和城乡之间接受好教育机会的不公平和教育质量的不均衡。在我国基础教育中长期实行的重点学校制度，则加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致地区内、区域内学校之间差距的拉大，人为地造成了一大批“薄弱学校”。此外，还需要特别指出的是，当前我国教育领域的腐败问题也是造成我国教育不公的一个重要原因。近年来，由于教育资源仍属短缺资源，不能满足社会的实际需要，还由于教育领域在引入市场机制、扩大学校自主权的过程中缺乏必要的制度制约和规范，导致长期以来被认为是“一方净土”的教育也受到社会腐败行为的侵蚀。一些学校和教育部门出现了钱权交易等一些腐败现象，破坏了公平竞争的考试制度，败坏了学校作为社会文明标尺的形象，引起民众的强烈不满。从这些影响当前我国教育公平的因素来看，教育不公问题的出现，并不是“教育效率不高”一句话所能予以解释的，将教育公平问题的出现归之为教育效率，掩盖了教育公平问题的真正根源，无疑使问题简单化，无助于教育公平问题的解决。

从教育效率的角度看，教育效率有不同于经济效率的复杂性，并且受到多种因素的制约。教育效率区别于经济效率的独特性表现在：在一般的物质生产领域，作为投入与产出比值的大小是可以检测的，但教育作为特殊的产业部门，其效率有些可以直接检测，而有些则不尽然。因为教育的特殊性质，决定了教育的“投入”既包括资金的投入也包括精神的投入，教育的“产出”也包括经济的产出和精神的、文化的产出。因此，教育效率从国家和社会的层面看，应包括经济与精神两个方面，而精神效率的大小是难以用数字权衡的。教育的经济效率是指教育的投入与产出的关系(即经济学意义上的效率);教育的精神效率是指教育投入所产生的精神结果。教育的经济效率是国家教育投入与教育产出的结果的比较。产出的结果既包括直接产出，即各级各类学校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才;又包括间接产出，即由于劳动力素质的提高引起社会劳动生产率的提高和国民收入(或国民生产总值)的增长。教育的精神效率是指教育引起社会观念与伦理道德的变化，以及对提高社会精神文明的积极作用：可见，量化的经济效率只是教育效率的一种形式而不是全部，教育对个体人格、认知、行为的影响乃至对整个社会精神价值的贡献是难以量化的，但却是不容忽视且同等重要的。如果仅看到教育的经济效率而忽视教育的精神效率，则人为地缩小了教育效率的内涵，抹杀了教育对社会及其个人的多方面价值和功能，最终必然影响教育的真正效率。

从教育效率的影响因素来看，教育效率也体现出不同于经济效率的复杂性。除了如上所谈的教育效率与教育公平因素有关之外，还受到教育公平之外的非教育公平因素的影响和制约，也非教育公平所能单独解释的。从我国当前的教育效率不高的实际情况来看，就有教育产权与职责模糊的深层次原因。[5]教育产权的界定不清晰、保护不合理，导致在办理教育相关问题的过程中引起不必要的教育财产损失此外，教育部门缺乏动力也是导致教育低效率的另一个重要因素。从产权经济学的角度来看，动力机制的形成是通过企业追求剩余索取权来实现的，而剩余索取权能保证企业有效率的运作。从教育部门来看，由于长期以来被划为公共部门，教育产品也被理所当然地视为公共产品，致使教育部门每年产生的许多知识成果在投放社会后，教育部门自身却得不到任何一点的补偿或回报。教育部门或各级学校只表现为投入的责任，却没有产权的收益权，教育成果的享用部门只表现为收益的使用权，而没有付出的责任，使得教育部门缺乏自身的发展动力。还必须看到，教育活动缺乏有效的约束与规范也是导致教育低效率的重要原因。长期以来，由于政府是全社会生产资料的惟一所有权主体，也是惟一有资格、有能力的办学者，教育几乎为政府所垄断，各个学校千篇一律，缺乏特色，不能满足不同主体的需求。由于“吃皇粮”的公立学校之间缺乏竞争，在这种没有风险和压力的情况下，学校和教师只要不触犯法律，就相安无事。然而学生和家长的权益一旦受损，却又互相推诿，谁都不负责任。这可以说，在教育教学管理方面尚缺乏一套对教育资源是否得以充分合理的运用，教学质量是否真正达到要求等办学问题的约束和规范机制。从这些现实情况不难看出，教育效率的高低与教育公平与否有一定关系，但并不仅仅取决于教育是否公平。

如是看来，教育公平与效率在现实中更多地存在一种非直接相涉性或弱一致性、并存性、疏离性。教育公平与效率当中某一方状态的改变对于另一方状态并无显著影响。教育公平问题并不是教育效率的提高就能必然解决;反之，教育效率的低下，也不是通过教育公平的改变就必然能够解决。换言之，教育不公平要通过教育制度的公平来解决，而不是通过教育的效率来解决，教育的效率低下也只能通过克服教育效率低下的因素才能解决。教育公平与效率有其各自所特有的规定性以及衡量标准，这种衡量标准不可相互替代。虽然教育公平的总体状况是由该社会所达到的总体效率水平所决定的，但效率的提高并不意味着公平状况的必然改善，教育公平的增加也不意味着教育效率状况的必然改善。这主要是由于公平与效率两类价值分属相对分离的两个不同领域，教育公平与效率在相当程度上是各自在相对独立地发展着的原因。鉴于效率或者公平一方的提高或降低并不必然导致另一方得到显著的增进或抑制，我们认为，教育公平与效率既不存在“鱼与熊掌”的冲突与对立关系，也不存在此消彼消、此长彼长的正相关关系。教育公平与效率都是教育发展的价值追求，二者不能相互归并和替代，其中任何一种价值的缺失都不可以用另一种价值的增加来弥补。只有教育公平与效率同步发展，才是教育真正的全面进步。因此，对教育公平与效率的同等关注，应是我国教育政策制定的合理性支柱和现实基础。我国的教育政策应在义务教育阶段确保作为起点的教育机会平等和受教育过程(就学条件)的平等，确保每一个儿童达到国家规定的教育标准。在非义务教育阶段，则应确保教育机会的均衡。

[参考文献]

[1]杨东平.教育公平的理论和在我国的实践.东方文化，2000(6)：87

[2][美]约翰·罗尔斯著.正义论.何怀宏等译.北京：中国社会科学出版社，1998.14.3

[3]田正平，李江源.教育公平新论.清华大学教育研究.2002(1)：39—48

[4]李慧.教育公平与教育效率关系再探.教育与经济，2000(3)：23

[5]范先佐.教育的低效率与教育产权分析.华中师范大学学报(人文社会科学版)，2002(3)：6—10

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