二、教学评价取向行政化

有效教学评价的过程,应是评价者与被评价者双方相互分享彼此经验,就评价标准、评价内容、评价手段乃至评价结果共同讨论、协商的过程。教学评价如果没有各种不同观点之间的充分碰撞和交流,就不会有“倾听”、“共享”、“你—我”关系的建构,就难以生成对教育教学过程中多样性差异的包容与尊重,源于情境特殊性的教师个人知识就会被抑制。但是,面对变动不安的教学情境,教师必须依靠自己的源于情境特殊性的知识———实践性学识才能有效地解决存在的各种教学难题。对教师而言,“教无定法”实质意味着教师的教学实践不是技术性实践而是反思性实践,教学过程是教师不断地行动又不断地反思再行动的过程。针对特定的教学情境,教师必须调动经验所赋予的默然的心智考察问题,在同情境进行对话中展开反省性思维,致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。因此,理论课的教学评价应充分包容教师教学手段、方法的多样性差异并在此基础上展开彼此经验的深入交流,通过包容性的教学评价鼓励教师针对自己的教学实际开展教学方法、手段的创新,从而有效地推动教师实践性学识的生成。所以,强调教学评价过程中的协商对话,是思想政治理论课教育教学合规律性的必然要求。然而,当前的高校思想政治理论课教学评价存在着明显的行政化倾向。首先,教学评价的管理取向突出。教学评价常常被理解为教育管理者对教师教学进行管理的手段或方法。在教育实践层面则主要表现为组织相关人员(教学领导、教学权威以及学生)对教师进行评课、评教。其次,教学评价的结果取向突出。教学评价往往被作为获得教师教学效果信息的手段而使用,理论课教师在评价过程中只是一个接受评价的对象。评价者与教师形成的只是监督与管理的行政关系而不是学习共同体的关系。最后,教学评价的量化取向突出。明确的结果才能成为管理的依据。所以,基于管理取向的理论课教学评价表现出对学生操行、学生教学反馈等方面量化的重视就是必然。但是,行政化取向的教学评价无疑忽视了对教学过程的关注,尤其是忽视了引导理论课教师自身对课堂教学生活的深度反思和师生教学情感的体验,也忽视了评价者与教学实践的行动者———教师学习共同体的建立。很难想象,一个被工具化的教师如何实现与学生心灵的交流,一个被边缘化的角色如何实现对自身教学实践的反思与行动。没有了教师在课堂教学评价的主体性,课堂教学的优化何以可能?因此,有效的理论课教学评价应充分凸显教育的价值取向,强调评价即研究、评价即体验、评价即反思,积极关注师生能否在课堂教学生活中成为自我,能否对当下的教学生活展开反思与批判,能否构建起属于自己的课堂教学生活。所以,理论课的教学评价应把促成教师在教学评价过程中主体地位与主导作用的充分实现作为自己科学发展的根本价值来追求。同时,思想政治理论课的教学评价应回归现实。基于课堂教学教育作用的有限性,只有从有限性的现实出发,思想政治理论课的教学评价才能真正作用于课堂教学的优化和教师的专业发展。所以,在教育效果的有限中追求教学境界的无限应成为思政课教师的生存方式。然而,当下基于行政化的需要而把一些似是而非的所谓成绩、结果、效果套进思想政治理论课的教学评价当中,只能导致理论课教师无法正确地理解课堂教学,也必然无法客观地评价自己、认识自己。

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