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1 认知心理学的记忆理论
记忆,是人的一种重要的心理过程。学过的知识、经验能牢牢记住,及时忆起,是运用知识经验进行想象、思维和解决问题的前提。从柏拉图、亚里士多德以来,学者们一直用联想主义观点说明记忆问题。柏拉图以及后来许多学者都认为,记忆就是情境和做出反应之间的联结。下面笔者将简单介绍一下艾宾浩斯的遗忘规律以及以克拉茨基为代表的记忆理论。
1.1 艾宾浩斯遗忘曲线
德国心理学家艾宾浩斯(Hermann Ebbinghaus)对遗忘现象做了系统的研究,他用无意义的音节作为记忆的材料,把实验数据绘制成一条曲线,称为艾宾浩斯遗忘曲线。曲线表明了遗忘发展的一条规律:遗忘进程是不均衡的,在识记的最初遗忘很快,以后逐渐缓慢,到了相当的时间,几乎就不再遗忘了,也就是遗忘的发展是“先快后慢”。 遗忘的进程不仅受时间因素的制约,也受其他因素的制约。学生最先遗忘的是没有重要意义的、不感兴趣、不需要的材料。不熟悉的比熟悉的遗忘的要早。
遵循艾宾浩斯遗忘曲线所揭示的记忆规律,对所学知识及时进行复习,这种记忆方法即为艾宾浩斯记忆法。(见下图) 对所学知识和记忆效果及时进行复习和自测是艾宾浩斯记忆法的主要方式。
1.2 以克拉茨基为代表的记忆理论
克拉茨基指出:“研究记忆的认知途径有一个联想主义途径显然不同的着重点。它强调各种心理活动,而不仅仅是刺激和反应。” 这一研究途径无疑是有积极意义的。重视刺激和反应之间所出现的各种心理活动,把人视为积极的信息加工者这一特色体现在认知心理学的全部记忆理论之中。“信息加工(认知心理学家们从计算机科学家们那里借来的一个名词) 广泛地涉及人和他的信息世界的积极交互作用。在这种加工作用中,中心的要点是在刺激和反应之间所出现的各种心理活动。”
克拉茨基用信息加工的观点研究记忆时采用了三个基本概念:编码、储存和提取。他认为它们是记忆的三种不同过程。“这三种过程中的任何一种过程在人的记忆过程中都可能因某种原因而被破坏,这就使记忆归于失败。因此,为了使我们能够记忆,所有这三种过程都必须是完整的。我们必须对信息进行编码,贮存它,直到需要时能提取它。”这三种过程就构成认知心理学记忆理论的主要内容。
从克拉茨基的记忆理论中我们可以得出,科学、合理、创造性地对信息进行编码,并合时合地的对信息进行提取,从而提高信息被提取的及时性和有效性,使信息进入长时记忆的存储中。
2 完美的课堂离不开课堂提问艺术
2.1 教师课堂提问方法的分类
本文依据认知心理学的记忆理论,把教师的课堂提问方法分为两大类:有效提问和无效提问。
(1)无效提问。
什么是无效提问呢?笔者认为教师在课堂中提出的无益于学生记忆课堂知识的提问是无效提问。如,一些泛问——“谁上来给这个单词标音?”、“谁来回答这个问题?”等等。其目的是希望学生配合教学,对于学生记忆课堂知识几乎没有多大的作用。此外,一些设问也是无效提问。如,“为什么美国人忌讳数字13呢?我们来看一下课文第三段。”这类问题不要求学生回答,往往是教师自己作答,提问的目的是引起学生的注意,同时推进教学的进程,起引导或接续作用。还有一些其他的提问也是无效提问这里就不一一列举了。笔者在这里把这些提问方式归为无效提问并不是否定其价值,而只是对其是否有利于记忆来进行的分类。
(2)有效提问。
相对而言,有效提问是教师在课堂中提出的有益于学生记忆课堂知识的提问。根据布鲁姆的认知领域六层次分法: 识记、理解、应用、分析、综合、评价性提问,本文将有效提问分为识记、解析、应用、综合、评价性提问,将理解和分析进行合并,因为从记忆理论角度,理解和分析性提问有很多共性,所以合并为一体成为解析。进一步而言,笔者认为识记性提问属于低层次的提问,而解析、应用、综合、评价性提问属于高层次提问。
2.2 各种提问方法对学生记忆的影响
认知心理学认为外界信息进入感觉登记,经过模式识别和注意后,最终进入长时记忆得以储存,成为自己稳固的知识。记忆在教学过程中是很重要的,没有它就不可能获得知识,而人的记忆能力是有限的,一方面要讲究有效的记忆方法。另一方面,教师在课堂中的有效地提问对学生记忆课堂知识也有很大的影响(本文只侧重于有效提问)。
下面我们从提问方法的各个分类来详细阐述。
(1)识记性提问。
艾宾浩斯的记忆曲线告诉我们,人要记住一个项目并不困难,常常是一学就会,但要回忆已经记住的项目,必须再练习,练习到完全记住这个项目的程度为止。所以英语教师课堂中的识记性提问对学生记忆本堂课以及以前学习的知识是很有帮助的。如, “can you tell me what we have learned in the last course?”、 “who can tell me three meanings of the word we have learned last week ? ”、 “ can you describe my expression using the words we have learned just now? ”等等,这些都是英语教师对已学知识的识记性提问。这样的提问方法有助于学生对所学知识进行不断地复习,把短时记忆的信息进行不断地“复诵”,这不仅会使信息变得新颖以保持在短时记忆中,而且还能把信息送入长期记忆,而且长时记忆也有助于短时记忆的再次编码。
(2)解析性提问。
解析性提问是对所要提问的问题以解释、分析的疑问句形式进行引导式地提问。如,当记忆“family”这个单词时,教师可以采取这样的提问方式:“谁能根据‘家’这个概念把这个单词的每个字母拆分成不同的单词啊?想想家里有哪些成员?家需要什么才是一个温暖的家?” 学生会跟随着老师的引导进行理解、解析与猜想。然后老师揭晓答案: “family =father and mother I love you. 什么才是家呢?有爸爸,有妈妈,还有爱才是家对不对?”
解析性提问引导学生对这个单词进行理解性和分析性的强化,比只让学生干巴巴地记单词要有效地多。再拿记忆单词来举个例子:“谁能把 “biodiversity” 这个单词拆分一下,大家想一下哪个是词根呢?” 接着学生便会对 “biodiversity” 进行分析与拆分。学生以前记忆中存储的旧信息便会被提取, “diversity” 是多样性的意思, “bio” 是biology 的前三个字母。旧信息通过这种解析型提问的引导在学生的大脑中进行信息加工和编码。这样从全新的角度激活学生头脑中的旧知识,并让所教的新词在与头脑中旧知识的联系中得到理解和记忆。这也符合认知语言学中的原型理论。因为人的短时记忆能力是很有限的。认知心理学认为,人的短时记忆有一个固定的容量。这个容量称为记忆广度(span of memory)。过去一般认为汉语短时记忆的组块容量为7±2 ,新近的实验结果表明:汉语的短时记忆广度随着词的熟悉性而增加,词频差异显着,低频单音词的记忆广度为3.15个组块,中频词为5.68个组块高频词为8.30个组块。 所以,解析性提问也在一定程度上扩大了学生在短时记忆的广度。
(3)应用性提问。
应用性提问引导学生对所学知识进行应用,在具体的实际应用中加强对所学知识的记忆。应用性提问帮助学生创造一个情景去实际运用知识,使学生把信息纳入一种所设情景的系统中,进行生动的“组块编码”。