教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的、或潜在的价值作出判断以期达到教育价值增值的过程。20世纪30年代泰勒提出了以教育目标为核心的教育评价原理，由此开启了教育评价的大门。到了60年代中期斯克里文等人提出了种种意义不同的评价方法，将教育评价推进到了一个新的发展阶段。80年代中期，随着心理学、脑科学及信息技术在教育领域中的应用及发展，建构主义的学习观悄然引入了评价领域，人们对教育评价的关注开始有了新的转向，由传统的测量(measurement)转向对学生及其发展状况的评定(assessment)，评价的方式也由单一的纸笔测验(test)发展为多样化的评价活动。

教育评价依据不同的需要和目的可以分为多种类型，其中对学生个体的评价，即评定(assessment)是任课教师最关注的评价，它用以判断学生及其学习的进展。本文试图从评价学生个体的学习入手，以建构主义教学思想为依据，探讨适于理科学习评定的策略。

一、建构主义的学习评价观

1.评价的目的与作用

建构主义认为，学习环境应能支持有关学习的多种观点或解释知识的建构以及背景丰富并基于体验的活动。因此，学习评定应基于动态的、持续的、不断呈现学习者进步的学习过程以及教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的需求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习朝着专家方向获得持续进步。正如著名教育评价学家斯塔费尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”，“评价是为决策提供有用信息的过程”。具体而言，适当的教学评价可以起到以下作用：

(1)通过评价帮助学生交流已知，而不是突出其未知;

(2)采用不同形式的评价可以获知学生不同的认知方式;

(3)通过评价反馈，把有用信息及时传递给学生，以帮助其加深对知识的理解，同时引导教学进程;

(4)促进学习者共同体的合作与创新，激励美好情感;

(5)通过评价检验教学目标的达成情况。

2.评价的准则

准则(criteria)是对评价活动内容质的规定(即对被评属性的规定)，它规定评什么、不评什么。指标及概括性问题都是常用的评价准则。评价准则是一定时期人们价值观念的反映。建构主义认为学习者最终必须在自己经历和所具有的知识背景中解释信息并建构跟他们的需要、背景和兴趣相关的解释。因此，建构主义的学习评价关注的是由学生自己建构起来的有关外部世界有意义的、具有概念功能的表征。那么，如何对这样的建构进行评价呢?综合多位学者

的观点，笔者提出以下评价准则：

(1)目的游离

目的游离评价最初是由斯里克文提出来的，属“需求评价”。它是针对目标评价模式容易使评价人受方案制定者确定的目的所限制而提出，把评价的重点由“方案想干什么”转移到“方案实际干了什么”上来。评价中最重要的准则并非是方案应当满足其目的的程度，而是方案能满足其实际需要的程度。斯里克文主张，不应把评价目的、评价目标告知评价人员，而应让他们全面收集有关实际结果的信息，这样才能使评价人员对方案的评价比较真实。显然，建构主义的学习评价必须是目的游离的。

(2)基于真实情境

杜威认为学习是基于真实生活世界中的体验。结合理科的特点，我们提供给学生的真实性教学是使学生寻求跟自己有关的(如生活的各个方面)、感兴趣的、且要类似于专业领域科学家探索规律的活动。这种真实的情境可以是真实世界，即教室以外的世界，也可以是在实验室中模拟或通过媒体展示。建构主义的学习评价应是在这种情境中对学生获得的真实体验的评价。显然，这种体验需要学生综合与整合各种知识。基于这种真实情境的评价必须考虑到学生所选择真实任务的复杂性水平、难度水平及包容范围的不同。

(3)基于知识建构和经验建构

学习者必须主动、积极地参与知识结构的建立，而这便涉及到对学习者高级思维结果的评价，尤其要注重对其思维独特性的评价。强调经验的建构，意在注意知识的建构是一个过程，而不仅仅是外部行为结果，因而评价学习者是如何建构的则更为重要。即要更加关注对学习过程的评价。这样，形成性评价就可在教师的日常教学中发挥更重要的作用。

(4)基于学习者的知识背景

要考虑到学习者学习发生的背景。建构主义的学习环境对于高级知识获得阶段最为有效，它反映了学习者为获得更多的知识而进行学习的复杂性和结构的不完善性。通过诊断这一学习阶段学习者的表征，教师可以获知如何改进教学，帮助学生进一步建构新的理解。

(5)多观点与多样化标准

不能只参照某一权威制定的一套行为标准，要组成评价小组(成员包括专家和新手)，其中每一成员都应持有不同的有意义的观点，并据此评价学习结果和学习者，不同的评价人员的观点互相补充，可以获得对学习者及其学习结果的较为完善的评价。

评价的形式也不能只有一种，要考虑到学生的特殊需要和认知方式的不同，应在多种形式评价(包括正规的或非正规的)的基础上作出对学生行为的判断。因此，评价的策略应把关注点由单一的测验转向能体现学生的成长与成绩的多样化的手段。比如，可以建立存放学生各种形式学习结果及能反映出其学习过程的作品集(portfolio);用电子文件夹记载学生的学习档案和过程，并及时跟学生本人及家长进行反馈交流，等等。

(6)意义协商与共享

建构主义认为学习者通过在内容丰富的情景中的对话与合作，通过对各自见解的协商，而达到对新知识的建构与共享。真实学习中的许多工作都是以小组或团队的形式进行的，这样，评价就应包括对小组工作的评价及个人对小组工作贡献的评价。即应评价学习者共同体的合作活动(与专家、与同伴、与其他人)，包括其中的情意体验活动。

二、学习与评价情境的创设

1.“放松的警觉”

对学习过程的评价是为了获知学生是否在有意义的学习中进行了积极的思维加工。而只有当学习者处于最适宜的心理状态时才能以自然的方式对知识进行有意义的拓展。R.N.凯因和G·凯因认为有意义学习的最适宜心理状态至少有两个特征：一个是放松的神经系统和在心理、情感与身体水平上运作的安全感：另一个是学习者的自我动机。当中度到高度的挑战和低威胁以及良好的感觉跟内在动机恰当地组合在一起时，就达到了一种最适宜的心理状态，我们称之为“放松的警觉”。这一状态是学习者接近他们的已知、创造性地思维、形成认知冲突和延迟满意能力的关键。所有这些能力对真正地拓展知识是十分重要的。显然，教师为了使学生进入“放松的警觉”状态，不仅要熟悉自己的专业，还必须对艺术、音乐和社会性互动等中介方式有足够的了解，同时，创设这种有意义的学习环境应做到：

(1)建立在尊重学生、了解学生、精通业务、与学生分享知识、内在信仰与外在行为保持一致基础上的教师威信;

(2)创设学校和社区鼓励学生创新的氛围;

(3)有效编排使学生浸润于所要学习的内容和情境的状态，促进学生对自我的重新组织;

(4)帮助学生掌握必要的放松技巧，如沉思与集中注意力;

(5)寻求更为多样的和支持性的评价形式以便使放松的警觉与评价和谐。