如果用传统的知识观和教学观来看，这里组织学生“数”的活动费时、费力，对学生掌握数学知识好像没有帮助。但是，如果没有“数”的经历，又如何能使学生获得对分、秒的直接感受，如何使学生对新知掌握得更牢固呢?在我们的教学工作中，难道发现学生对有关时间的知识理解太难、掌握太差、遗忘太快的现象还少吗?实际上这个费时费力而一无所获的过程，对学生个人来讲，正是其能力和智慧发展的内在需求，是一种不可量化的长期效益，一种难以言语的丰厚回报。
教师在“强调过程教学”的同时应认识到，既然学生的学习是主动地、富有个性的学习过程，那么师生之间的民主平等关系就尤为重要。教师要积极营造和谐的氛围，把教学活动视为教师与学生、学生与学生、师生与教学文本之间的“对话”过程，谁也不能也不可能把自己的意志强加于对方;在学习过程中，教师应主动参与学生的活动，而不是当知识的权威、学生的法官，要及时巧妙地引导或指导。
再次，开放性。发现性学习注重知识，更注重能力，注重认知，也注重情感体验，即其学习目标具有开放性;强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得的、丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，即其学习过程具有开放性;发现性学习的评价强调多元价值取向，不仅允许对解决问题有不同的策略、答案，而且鼓励学生独辟蹊径，即其评价具有开放性。实际上，对于发现性学习而言，最重要的是问题的开放性，教师提出的问题要稍微大一些，便于学生从不同角度提出不同的解决思路或解题策略。
例如，在四年级上册(人教版)教学《加减法的一些简便算法》时，教师首先进行加减法的一些常规口算练习，然后出示例题69+58=?
师：除了列竖式计算外，你还能怎样口算?比一比，看谁的方法多、方法巧妙?学生兴奋地举起手来。
生1：60+50=110 9+8=17 110+17=127
生2：69+50=119 119+8=127
生3：58+60=118 118+9=127
生4：70+58=128 128-1=127
师：减1是什么意思?
生4：因为我把69看作70加的，多加了1，所以要减去1。
师：好，很巧妙!还有不同的想法吗?
生5：70+60=130 130-1-2=127
生6：69+31=100 58-31=27 100+27=127 ……
教师在此过程中除了简单的赞赏或发问外，将学生的各种想法板书出来，提出：你没有从中发现什么吗?进而引导学生探究规律，再类推至减法，总结出“简算”的本质是“凑整”，明确多加(减)了几就减(加)几、少减(加)了几就减(加)几的加减法简算方法，接着进入具有基础性、应用性、综合性、开放性的多层次的简便计算练习之中。
从这里我们可以明显看出，整堂课都是以开放性的问题为主线实施教学的：学生在比赛情境中发现问题，在问题意识的伴随下分析、研究、解决问题，并将发现的“成果(简便计算的方法)”解释、推广、应用与拓展。这样既保证了《数学课程标准》所要求的“让学生经历知识数学化的过程” 中学会数学思考、解决问题以及得到积极的情感体验这“二维”目标的落实，又能保证我国小学生基础知识与基本技能扎实这一具有优势的“一维”目标不致落空。
当然需要说明的是，在我们运用发现性学习方式实施数学教学时，不要因此冷落和贬低与其相对的接受性学习方式。《基础教育课程改革纲要》条文中的“过于”“过分”等词语的运用可以说明，作为奋战在教学一线的教师，要切实改变传统教学中过分强调接受和掌握，忽视探究和发现的极端做法。应该承认，接受性学习和发现性学习作为两种不同学习方式，都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系，只是施教者运用不同所产生的功效不同而已。