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近几年，我国德育理论研究领域出现了一种“德育生活化”的学说主张，它因如今德育存在某些脱离实际生活的现象而主张对德育实行“生活化”的全面改造和根本转型。笔者仔细研读相关文论后发现，所谓“德育生活化”也就是“生活化德育”，其核心概念——“生活”并没有特定的反映对象，内涵既不确定也不统一，主要观点多缺乏科学的理论依据，不能正确表达德育的本质和目标与任务。

一

“生活”，是“德育生活化”学说的核心概念，也是整个学说主张的立论基础。然而大多数主张者并没有就“‘生活’是什么”给出明确的界说意见，不少人甚至连界说“‘生活’是什么”的意识也没有。

诚然，在日常生活中，“生活”是一个含义十分宽泛而不确定的名词，我们可以不去考究它的特定含义。但是，作为一种学说主张特定的核心概念和立论基础，“生活”则必须要有特定的反映对象和确定、统一的含义，这是学说研究和建构的逻辑前提。“德育生活化”学说因缺失这个逻辑前提而实际上带有某种伪命题的性质。

在任何历史时代，德育所处于和面对的“生活”都是特定的、具体的、现实的，不仅有种类差别意义上的内容和形式的不同、质量与属性差别意义上的“好生活”与“坏生活”(陶行知语)的不同，也有社会制度和国情差别意义上的“本土”和“异域”的不同，如此等等，表明“生活”是一种丰富而又复杂的“现实生活”。试问：作为“德育生活化”的核心概念和立论基础的“生活”所指究竟是哪一种“生活”?如果不是专指哪一种或哪一方面的生活，而是指整个丰富又复杂的“现实生活”，那么，我们当如何确定德育的目标、任务和内容乃至原则与方法呢?

一些“德育生活化”的主张者可能意识到存在这种致命的“硬伤”，于是便试图给予自圆其说。有的主张者说：我们的“生活”指的是“学生生活”或“学生的现实生活”。[1]然而殊不知，如是解说“生活”又出现了一个新的逻辑矛盾：“学生生活”或“学生的现实生活”是不是特定历史时代的“现实生活”的一个组成部分或一种缩影?若不是，那么“学生生活”这“一方净土”是怎么形成的?如果说离不开发挥德育(课程德育和校园文化德育)之功能，那么，德育与“生活”的关系在这里岂不陷入自相矛盾、从而使得“德育生活化”学说被“先在”地植入逻辑悖论的“基因”了吗?观此“悖论基因”的演绎方向和实践张力，人们无论如何都不可能推断出“德育生活化”或“生活化德育”的逻辑结论来。

还有的主张者解释道：“德育生活化”的“生活”所指既是特定历史时代的具体的“日常生活”，也是“非日常生活”，即“不可直接感知的抽象”的“超越个体日常生活”的“有组织的或大规模的社会活动层面”，包括“人类精神生产和生活”。因此，“‘德育生活化’之‘生活’应该是指包含日常生活和非日常生活的生活世界。”[2]不难看出，用这种似是而非的“生活世界”来“化”德育，便抹掉了德育改造和优化“日常生活”的社会使命和社会功能。所谓“非日常生活”之所以存在与可能并不是自发的，它本来就与发挥德育之社会功能密切相关。德育从思想道德和政治素质方面为“日常生活”提供必需的人格样式和优化推动力，赋予其“非日常生活”的特性，“非日常生活”又为德育提供新的内容和方法途径方面的资源与质料，这才是德育与“生活(‘生活世界’)”之间实际存在的意义关系和应在理论层面建构的认知逻辑。

概言之，在特定的历史时代，德育所处于和面对的“生活”，既不是“学生的现实生活”，也不是似是而非的“包含日常生活和非日常生活的生活世界”，而是丰富而又复杂的“现实生活”。德育与“生活”之间，历来都是一种相互依存、相互促进、共同发展和进步的辩证统一关系，而不是一方“化”另一方的关系。“生活”作为复杂的现实环境和资源因素影响德育，德育不可置“生活”于不顾，但也不可因此而将就甚至迎合“生活”。在每个历史时代，德育在汲取和运用“生活”营养与平台的同时都担载着优化、改造和引领“生活”的社会使命。如同“生活德育化”的命题不合逻辑一样，“德育生活化”的命题也是不能成立的。

进一步来看，“德育生活化”学说把握“生活”这一核心概念和立论基础之所以会出现如上所说的问题，是因为它没有运用科学、理性的思辨方法，揭示“生活”的本质特性。它对“生活世界”的认识，借助的是经验描述和归类的方法，所获得的只是“生活”的现象，因此不可能赋予“生活”以明晰、统一的特定内涵。这种“生活”对于德育而言并不具有科学的认知意义，更不具有指导实践的实际价值;用这种“生活”来“化”德育，势必会从根本上抹杀德育的意义和价值。

二

“德育目标来源于生活”是“德育生活化”学说的核心观念和主张，其他的观点和主张如“德育以生活为中心”、“根据学生的现实生活制定德育内容”、“德育回归生活世界”等，都是依据这个核心观点和主张演绎出来的。

为什么说“德育目标来源于生活”?较具有代表性的解答是：因为“人是社会的人，不可能生活在真空中。正因为这样，德育目标应当来源于学生的生活”。[3]有的主张者进一步武断地解释道：因为“生活化是新世纪德育的本质属性。”[4]这样来理解和阐释德育目标和德育的本质属性，显然是不正确的。

德育目标是“培养什么样的人”的问题，它涉及德育的本质，因此谈论德育目标不可离开把握德育本质问题的基本理路。德育本质上反映的是特定历史时代的国家意志和社会理性，因此一般以国家法规或法令的形式予以颁布，明晰而统一。在德育本质的问题上，不存在“旧世纪”与“新世纪”的差别，不存在是否背离国家意志和社会理性，也不存在本质上是否脱离生活因而需要“向生活回归”的差别。不论是在社会本位还是在以人为本的教育理念支配下，对德育目标及其所体现的德育的本质问题都应当作如是观。①1995年，当时的国家教育委员会先后颁发了《中学德育大纲》和《中国普通高等学校德育大纲》，明确规定中学的德育目标是“把全体学生培养成为热爱社会主义祖国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的公民”;高等学校的德育目标是：“使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义事业的政治方向;努力学习马克思主义，逐步树立科学世界观、方法论，走与实践相结合、与工农相结合的道路;努力为人民服务，具有艰苦奋斗的精神和强烈的使命感、责任感;自觉地遵纪守法，具有良好的道德品质和健康的心理素质……并从中培养一批具有共产主义觉悟的先进分子。”今天，对这两个《大纲》关于德育目标的规定是否需要实行与时俱进的调整和补充，自然可以或应该加以探讨，但是有一点是必须肯定的：德育目标必须反映党所领导的社会主义国家的国家意志和当代中国社会改革与发展的客观要求，而不是“来源于生活”，其“培养什么样的人”的本质属性不能因为进入“新世纪”而改变。

事物的本质属性，反映事物自身要素之间相对稳定的内在联系及由此构成的矛盾运动。德育的本质反映的是德育目标、德育内容、德育方法等要素之间的内在联系及由这些要素构成的矛盾运动。其间，德育目标反映的是矛盾的主要方面，在矛盾运动中对德育任务和内容与方法起着支配的作用。有位学者认为：德育有“三重本质形态”，其中“目的性本质是最为深层、最为根本的本质”。[5](P89)他说的“目的性本质”就是德育目标所反映的德育本质的主导方面，对德育任务和内容与方法起着支配的作用。

如果把德育目标的设定归于“学生生活”，那就势必会“有什么样的‘学生生活’就提出什么样的德育目标”，这样就会在根本上否认德育目标所内含的国家意志和社会理性的统一性要求，使之变得分散而模糊，在具体的德育实践中人们就可以自行其是，只是德育目标不存在了。仔细分析一下就可以看出“德育目标来源于生活”这一核心观点和主张表明，“德育生活化”带有“反本质主义”的思维特征和相对主义、虚无主义的价值趋向，实际上是后现代哲学伦理思潮的消极一面在道德教育上的反映。

基于“德育目标来源于生活”的认识，大多数研究者都主张“德育以生活为中心”和“回归生活世界”，也就是要让“道德教育内容、德育方式、德育原则等都应围绕回归生活来重建。”[6]表面看来，这种以“中心”和“回归”来呼应“来源”的推演是合乎逻辑的，其实不然。德育目标既然“来源于生活”，就应当高于和优于“生活”，担当超越和引领“生活”的职能，德育内容、方式和原则等就应当围绕德育目标来“重建”，怎么可能又“回归生活世界”的源头并“以生活为中心”来“重建”呢?联系到大多数主张者并没有就“‘生活’是什么”和“德育目标是什么”发表过明晰的意见，人们不难发现：所谓“德育目标来源于生活”的核心观念和主张其实是一个没有实际内容的虚假命题，“德育生活化”不过是一种无视德育目标之重要性和必要性的虚妄学说。

实际上，所谓“生活世界”，不论是胡塞尔如是所言，还是如同哈贝马斯所说的由“客观世界”、“社会世界”和“主观世界”构成的“事实世界”，相对于德育而言都不过是具体而又特定的“现实生活”。