三

从目前能够检索到的文献来看，几乎每一篇宣示“德育生活化”学说主张的文章都会谈到其“理论依据”的问题。这些“理论依据”归纳起来主要有如下几个方面：

一是胡塞尔现象学的“生活世界”理论构想和哈贝马斯的“交往世界”及其“主体间性关系体”的“伦理本体”论。胡塞尔认为，人类面对的世界包括“生活世界”和“科学世界”，“生活世界是永远为我们而存在的，是总是预先存在的”，因此它优于“科学世界”，是“科学世界”的基础并在主体实践中包容“科学世界”。[7](P123)哈贝马斯认为，在经验的意义上“生活世界”的核心和基本形式是“主体间性关系体”，社会的道德意义就在于通过人们的“交往”而使得“主体间性关系体”成为“伦理本体”。[8](P46-108)应当看到，胡塞尔的“生活世界”的理论构想和哈贝马斯的“主体间性关系体”的“伦理本体”论所描述的“生活世界”，都是经验的现象世界，符合人类所处于和面对的社会生活的客观情况，对于特定时代的德育即道德教育都具有某种“先在”的意义。但是，由此而认为胡塞尔和哈贝马斯的“生活理论”“为我们探索高校德育回归生活提供了强有力的理论依据”，[9]并进而否认德育对于“生活世界”同样具有某种决定性的“先在”的意义，却是片面的。实际上，就基础条件和逻辑前提而言，“生活世界”与道德教育是互为“先在”的，任何

“生活世界”、“主体间性关系体”或“伦理本体”对于一定的道德教育所具有的价值和意义，都不是自在和先在的，而是道德教育的经验结果，或与道德教育的实际过程相关联。一定的德育在“结果”和“过程”的意义上，为后续的德育提供“生活世界”的“先在”性条件，同时又改造、优化和引领“生活世界”，这便是“生活世界”与道德教育客观的辩证关系。如果因为“生活世界”对于道德教育具有某种“先在”的价值和意义而否认道德教育对于“主体间性关系体”或“伦理本体”的形成同样具有“先在”和“自在”的价值和意义，那么，所谓“主体间性关系体”或“伦理本体”的“生活世界”其实就是一种“道德乌托邦”，就会在根本上否认胡塞尔和哈贝马斯的思想理论内涵的合理性和经验论意义。“道德乌托邦”对于人类精神生活是必需的，但其建构若是离开必要的道德教育就会失去其应有的价值。

由此看来，正确理解和吸收胡塞尔和哈贝马斯的“生活世界”和“伦理本体”理论构想与分析方法的合理成分，恰恰应当从中引出德育对于“生活”之“先在”的认知价值和意义，接续和发展德育立足和超越与领跑“生活”的社会功能，而不是站在德育的对立面、为实现“德育生活化”或“生活化德育”寻找“理论依据”。

二是杜威的“教育即生活”和陶行知的“生活即教育”的“生活教育”理论。杜威和陶行知都主张教育要立足于社会生活实际，关注社会生活的实际需要，培养社会生活实际需要的有用之才。区别在于，杜威视学校教育为一种社会生活方式，主张教育要贯穿于学校的全部生活之中，实行学校生活社会化。陶行知则视社会为大课堂，主张“在社会生活中进行教育”，但他并不反对课堂教学，虽然曾以诗文告诫过那些使“学堂成了害人坑”的“糊涂的先生”：“……你的教鞭下有瓦特。你的冷眼里有牛顿。你的讥笑中有爱迪生。”[10](P120-121)无疑，杜威和陶行知的“生活教育”理论对我们改进和加强德育工作是有参考价值的。但是，在理解和吸收它的有益思想时，有几个问题是必须注意的：其一，“生活教育”理论中的“教育”所指多是智育而不是德育，因此不可将“生活教育”理论理解为“生活德育”理论，直接用作“德育生活化”的理论依据。其二，“生活教育”理论的“生活”所指是社会的“日常生活”，既不是专指学校的“学生生活”，也不是专指社会的“非日常生活”，因此与“德育生活化”的“生活”不具有可比性;与我们今天德育所处于和面对的社会的“现实生活”也不可同日而语。其三，“生活教育”论及的德育与我们今天的德育，在目标、任务、内容、原则与方法等方面有重要的不同，甚至有根本性的差别。其四，“生活教育”所论及的德育理论的基础，在杜威那里是“新个人主义”，在陶行知那里是“教人求真，学做真人”的中国传统伦理文化。这与我们今天倡导的“以人为本”也是不可以相提并论的。由此看来，把“生活教育”理论当作“德育生活化”的理论依据，是望词生义了。

三是“道德内在于生活”的伦理学理论。著名学者鲁洁先生发表过“道德是意义世界中的一员，它内在于生活”的观点。[11]在笔者看来，这是关于伦理学理论的一种真知灼见。道德不论是“社会之道”还是“个人之德”，都以广泛渗透的方式存在于“生活世界”的各个领域。在这种视界内，完全可以说“道德内在于生活”。“德育生活化”主张者据此认为，“以生活为中心”的“德育生活化”遵循的就是这种“道德生成的内在逻辑”。如此理解的“理论依据”是不正确的，它混淆了两个不同的伦理学理论命题，将“道德内在于生活”和“道德生成的内在逻辑”混为一谈了。如上所说，“道德内在于生活”，说的是道德作为一种价值标准和事实(意义)的存在方式;而“道德生成的内在逻辑”，说的则是道德形成和发展的客观规律。道德作为“意义世界中的一员”，其形成和发展的逻辑基础并不是“生活”，归根到底它是一定社会经济关系的产物。恩格斯说：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[12](P434)恩格斯在这里说的就是“道德的生成逻辑”。把道德的“存在逻辑”当成道德的“生成逻辑”，其理论思维上的失误在于走出了历史唯物主义方法论的视野，没看到道德生成和发展进步的社会物质条件，因而看不到道德和道德教育都本是一种具体的历史范畴，从而使得“德育生活化”之“德育”在理论和实践层面走向抽象和空洞，失却其特定历史时代的意识形态属性。

与“道德来自生活”的所谓“理论依据”相关的观点就是所谓“道德教育来自生活”，认为“人类早期的道德教育产生于社会生产和生活之中，是为了生活并通过生活而进行的”;“道德源于生活，生活世界是道德践履的土壤”。[13]这种观点不可以作为“德育生活化”的理论依据是显而易见的，无须赘析。众所周知，在发生学和目的论的意义上，道德教育不是产生于社会生产和生活之中，而是产生于治者的上层建筑建构之中，不是源于“生活”和为了“生活”，而是源于阶级统治和为了政权。在封建宗法统治的专制社会，则是源于和求于“齐家、治国、平天下&rdqu的“大一统”的政治需要。道德教育(教化)的生产和生活特征，是治者在实现这种政治需要、推进道德世俗化的过程中形成的。

四

最后需要特别指出的是，一些主张者力图把“德育生活化”拓展到高校思想政治教育领域，提出“大学德育生活化”[14]或“高校思想政治教育生活化”、“高校思想政治理论课教育教学生活化”的主张。[15]作这种拓展和延伸，就更不符合高校德育和思想政治教育的认知与实践逻辑了。

高校德育和思想政治教育除了道德教育和日常思想政治工作以外，还有对大学生进行系统的马克思主义理论教育的思想政治理论课的教学，后者作为关于马克思主义世界观和基本方法论的教育是无论如何也不可能做到“生活化”的。如果实行“大学德育生活化”或“高校思想政治教育生活化”，那就势必会给高校思想政治教育造成带有根本性的逻辑混乱，干扰党和国家关于高校思想政治教育的指导方针和基本策略的贯彻落实，产生难以预料的严重后果。

有的主张者认为，“德育生活化”的学说主张“是一种对德育时效性、目的性问题的更深层次的探讨”。[2]但实际上，由于它遮挡了德育与生活的客观逻辑关系，模糊了德育的目的性和目标与任务，只会降低和消解德育的有效性，最终势必会造成德育基本理论的混乱，误导德育实践。

注释：

①反映在德育目标问题上，“以人为本”的理念应当被理解为立足于受教育者适应其所处时代社会建设与发展的统一性要求，而不应当被理解为背离社会建设与发展统一性要求的“以个人为本”或“以个性为本”。

希望同学们能够认真阅读初二政治论文德育生活化综述，努力提高自己的学习成绩。

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