教育地理学视阈下当今我国教育存在的突出问题

从教育地理学的基本理论视角来看待我国当今的教育活动，可以发现存在以下突出的问题：（一）教育活动的性质与当地自然地理环境严重不和谐在学科属性上，教育地理学属于人文地理学的一门分支学科，它是人文地理学的基本理论和研究方法在教育活动领域的运用。当今人文地理学的基本理论是人地和谐论。人地和谐论的基本理论观点是：“人与自然环境之间应当保持和谐、协调的关系”，“人类应顺应自然规律”，“要服从自然，人与自然的关系是共生和谐关系”[7]。以此观点来看我国的教育活动，全国各地的教育与当地的自然环境之间是极不和谐的。表现在：教育活动与当地的自然环境、社会文化、经济发展等之间基本上毫无关系。尤其是在我国广大农村地区，学校俨然一个独立王国，脱离当地的自然、经济、文化，仅仅在纵向上受上级教育行政部门的领导和管理，学校俨然当地的一个“飞地”、“孤岛”。学校教育的根本目标是培养学生，极力帮助学生通过考试而逃脱农村，脱离当地，进入城市或发达地区，进入上层社会。学校的教育理念与宗旨、教育目标、课程设置与一切教学活动等，都是围绕这一方向来进行的。由此带来的一个严重后果是：学校教育越发达，当地的自然环境、经济建设与文化发展越落后。当今我国广大农村地区的自然环境存在两种极端的情况：或者被过度开发得面目全非，或者由于学生升学与劳动力外出打工而导致农田土地荒芜，杂草丛生。学校教育对当地自然环境保护或经济与文化建设毫无贡献。出现以上情况的根源在于教育价值观与教育目的观的偏向，没有树立教育与当地自然、经济、文化协调发展的理念，没有树立培养学生为当地服务的教育目标。当然还有其他方面的原因，如城乡二元经济的对立，东、西部经济发展不平衡等。但是，这些方面与教育价值观、目的观是有紧密联系的，而且只有通过教育价值观、目的观以及学校课程设置等的改变，才可能根本转变以上教育与自然环境之间的不协调景象。（二）不利自然地理环境中的教育发展水平非常落后众所周知，我国广大农村地区，尤其是西部农村地区的教育发展非常落后。教育发展水平低，固然体现了自然地理环境条件对教育活动的制约、限制。但是，人地和谐不是要求人类在自然面前消极无为，被动适应自然，接受自然的限制，而是要求人类积极有为，主动去适应自然，去与自然和谐相处。这就要求人类要具有人地和谐相处的理念、精神、能力等。而我国教育落后的广大农村地区（同时也是经济、文化等落后的地区），人地关系或处于紧张的破坏之中，或处于相互脱离的状态。这都是人地不和谐的现象。人是有主观能动作用的高级动物。千万年人类社会发展的历史，从某种角度说，就是人类在自然环境条件的制约下，努力突破制约，去改造自然、获得解放与自由的历史。而我国广大农村地区教育发展水平的落后，表现出人类在农村教育活动方面的主观能动作用还没有得到应有的发挥。其后果是严重的，一个突出的方面就是地区之间、城乡之间的教育不公平。所以，不利自然环境条件地区的教育也应当积极发展，应当努力达到城市与发达地区的教育水平。这是人类主观能动作用发挥的要求与体现，是人类追求教育公平的客观要求。不利自然环境条件地区的教育，只有发展水平提高了，才体现出人类在教育活动中的主观能动作用，才能够提高当地人民与自然和谐相处的能力。由于学校、教育不是形式文化区，而是功能文化区，因此我国农村地区教育发展水平的提高，不仅仅是当地人民的事情，更是全国人民的事情。所以，党和国家应在政策、投资、人才等方面对农村教育进行优惠、倾斜。我国的教育地理分区不合理我国国土面积幅员广阔，各地的自然地理环境、文化、经济等差异显著。因此，中华人民共和国成立后，早在20世纪五六十年代，就从不同角度，依据不同标准对我国进行过各种地域划分。改革开放以来，1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，大概最早对我国的教育进行了地理分区。该《决定》考虑到我国幅员广大的现实，依据各地“经济文化发展很不平衡”，而把全国基础教育划分为三类地区：其一是约占全国人口1/4的城市、沿海各省中的经济发达地区和内地少数发达地区；其二是约占全国人口一半的中等发展程度的镇和农村；其三是约占全国人口1/4的经济落后地区。1994年7月3日，国务院发布的《关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》，根据“分区规划，分类指导、分步实施的原则”，把全国的教育划分为四大区：第一是约占总人口40％左右的城市及经济发展程度较高的农村；第二是约占总人口40％左右的中等发展程度的农村；第三是约占总人口15％左右的经济发展程度较低的农村；第四是约占总人口5％左右的特别贫困地区。1999年，我国开始实施西部大开发战略。2000年，国务院发出《关于实施西部大开发若干政策措施的通知》。2002年，党的十六大报告首次对西部、中部、东部、东北地区等同时作了阐述，还指出：“鼓励经济特区和上海浦东新区在制度创新和扩大开放等方面走在前列”，“支持革命老区和少数民族地区加快发展。”2006年，中共中央、国务院发出《关于促进中部地区崛起的若干意见》。根据这些规定，我国整个社会与经济发展当包括以下几大区域：（1）西部：包括重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、内蒙古、广西12个省、自治区、直辖市等地。（2）中部：包括山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南共6省。（3）东部：包括北京、天津、河北、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南共10省（直辖市）。（4）东北：包括辽宁、吉林、黑龙江。在以上四大地理区域范围内，还包括一些特殊的区域，即革命老区、少数民族地区、经济特区与上海浦东新区、新疆生产建设兵团、国家级贫困地区等等。从2006年开始，我国的教育学、心理学、历史学等专业陆续实行全国硕士生入学统一考试。在确定复试分数线时，教育部把全国划分为三类地区，分别确定三条复试分数线：（1）一区：包括北京、天津、河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、上海、江苏、浙江、安徽、福建、江西、山东、河南、湖北、河南、广东18省。（2）二区：包括重庆、四川、陕西3省（市）。（3）三区：包括内蒙古、广西、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、新疆10省（自治区）。到2008年，则把以上一区中的河北、山西、辽宁、吉林、黑龙江、安徽、江西调整到二区，其他没有变化，一直到现在。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“提升高等教育质量。实施中西部高等教育振兴计划，加强中西部地方高校优势学科和师资队伍建设；实施东部高校对口支援西部高校计划。”这是继硕士生入学统一考试复试分数线分三类地区之后，再次把我国的高等教育划分为东、中、西部。以上各种教育地理分区分别从不同的目的、角度出发，把全国教育划分为各种不同的地理区。这些分区方法都具有各自的合理性，基本符合我国各地教育发展的实际，有助于国家因地制宜发展各地的教育事业。但是，这些教育分区存在的问题也是多方面的，主要问题是：（1）多数教育分区只考虑了各地教育在发展水平方面的差异，没有考虑各地教育在性质方面的差异。（2）以上在教育发展水平差异基础上的分区，多数是进行水平方向的分区、平面上的分区，没有进行纵向上、立体上的分区。也就是说，主要是按照东部、西部、中部等地域进行平面分区，而没有在同一地区按照从大城市到中等城市、小城市、乡镇、农村、山区等进行纵向或立体分区。实际上，一个地区内部各地的教育之间的差异，往往比地区之间的差异还大。例如：广西南宁的教育与广西西部、北部山区的教育之间的差异，远远大于南宁与上海的教育之间的差异。（3）以上各种教育分区的依据主要是各地经济发展水平的差异。以经济发展水平为依据，有一定的道理，但不完全合理。教育分区不是经济分区，因此不应当以经济发展水平为主要依据，而应以各地的教育发展水平为依据。（4）以上各种教育分区的自觉性、专业性不够。上述各种教育分区都是出于工作的需要而划分的，有的自觉性、意识性强一些；有的还不够自觉，意识不高，属于懵懂地划分，没有非常清晰地意识到各地教育活动的地理属性、空间属性，只是凭直觉认识到教育发展的地区差异。因此，以上各种教育分区，都属于经验性的，专业性不够，没有站在教育地理学或从教育的地理特性的角度出发进行分区。