概率论教学的探索分析，拟介绍我们在该课程教学中的改革尝试，当作引玉之砖.

在数学的历史发展过程中出现了3 次重大的飞跃.第一次飞跃是从算数过渡到代数，第二次飞跃是常量数学到变量数学，第三次飞跃就是从确定数学到随机数学.现实世界的随机本质使得各个领域从确定性理论转向随机理论成为自然;而且随机数学的工具、结论与方法为解决确定性数学中的问题开辟了新的途径.因此可以说，随机数学必将成为未来主流数学中的亮点之一.概率论作为随机数学中最基础的部分，但是教学过程中存在的一个主要问题是：学生们往往已经习惯了确定数学的学习思维方式，认为概率中的基本概念抽象难以理解，思维受限难以展开.这些都使得学生对这门课望而却步，因此如何在概率论的教学过程中培养学生学习随机数学的思维方法就显得十分重要.本文拟介绍我们在该课程教学中的改革尝试，当作引玉之砖.

1将数学史融入教学课堂在概率论教学过程当中，介绍相关的数学史可以帮助学生更好地认识到概率论不仅是“ 阳春白雪” ，而且还是一门应用背景很强的学科.我们知道概率论中的古典概型要求样本空间有限，而几何概型恰好可以消除这一条件，这两种概型学生理解起来都很容易.但是继而出现的概率公理化定义，学生们总认为抽象、不易接受.为了使学生更好的理解这一概念，我们可以引入几何概型的一点历史来介绍为什么要建立概率的公理化定义，为什么需要σ 代数.几何概型是19 世纪末新发展起来的一种概率的计算方法，是在古典概型基础上进一步的发展，是等可能事件的概念从有限向无限的延伸.1899 年，法国学者贝特朗提出了所谓“ 贝特朗悖论” [3]，矛头直指几何概率概念本身.这个悖论是：给定一个半径为1 的圆，随机取它的一条弦，问：弦长不小于3 的概率为多大?对于这个问题，如果我们假定端点在圆周上均匀分布，所求概率等于1/3;若假定弦的中点在直径上均匀分布，所求概率为1/2;又若假定弦的中点在圆内均匀分布，则所求概率又等于1/4.同一个问题竟然会有3 种不同的答案，原因在于取弦时采用了不同的等可能性假定!这3 种答案针对的是3 种不同的随机试验，对于各自的随机试验而言，它们都是正确的.因此在使用“ 随机” 、“ 等可能”、“ 均匀分布” 等术语时，应明确指明其含义，而这又因试验而异.也就是说我们在假定端点在圆周上均匀分布时，就不能考虑弦的中点在直径上均匀分布或弦的中点在圆内均匀分布所对应的事件.换句话讲，我们在假定端点在圆周上均匀分布时，只把端点在圆周上均匀分布所对应的元素看成为事件.

2 广泛运用案例教学法.案例与一般例题不同，它有产生问题的实际背景，并能够为学生所理解.案例教学法是将案例作为一种教学工具，把学生引导到实际问题中去，通过分析和讨论，提出解决问题的基本方法和途径的一种教学方法. 3 引导学生主动探索.传统的教学方式往往是教师在课堂上满堂灌，方法单一，只重视学生知识的积累.教师是教学的主体，侧重于教的过程，而忽视了教学是教与学互动的过程.相比较而言，现代教学方法更侧重于挖掘学生的学习潜能，以最大限度地发挥及发展学生的聪明才智为追求目标.例如，在给出条件概率的定义以后，我们知道当P(A)>0时，P(B|A)未必等于P(B).但是一旦P(B|A) =P(B)，也就说明事件A的发生不影响事件B的发生.同样当P(B)>0时，若P(A|B) = P(A)，就称事件B的发生不影响事件A 的发生.因此若P(A)>0 ，P(B)>0 ，且P(B|A)= P(B)与P(A|B)= P(A)两个等式都成立，就意味着这两个事件的发生与否彼此之间没有影响.我们可以让学生主动思考是否能够如下定义两个事件的独立性：定义1：设A，B是两个随机事件，若P(A)>0 ，P(B)>0，我们有P(B|A)= P(B)且P(A|B)= P(A)，则称事件A与事件B相互独立.接下来，我们可以继续引导学生仔细考察定义1 中的条件P(A) > 0 与P(B)>0是否为本质要求?因此P(AB) = 0 = P(A)P(B)，等式仍然成立.所以我们可以舍去定义1中的条件P(A)>0，P(B)>0，即如下定义事件的独立性：定义2 ： 设A ， B 为两随机事件，如果等式P(AB) = P(A)P(B)成立，则称A，B为相互独立的事件，又称A，B 相互独立.很显然，定义2 比定义1 更加简洁.在这个定义的寻找过程中，我们不仅能够鼓励学生积极思考，而且可以很好地培养和锻炼学生提出问题、分析问题以及解决问题的能力，从而体会数学思想，感受数学的美.