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浅谈理性至上教学知识观批判

【论文关键词】理性主义;教学知识;批判

【论文摘要】教学知识的理性取向源远流长，根深蒂固，在现代导致了“知识的异化”与“教学的异化”。人的丰富多彩、流动多姿的存在方式决定了知识形式的多样化，我们在重视理性知识教学的同时应当关注感性知识、个体经验、本土知识的教学价值。

一、理性至上知识观的质疑

近代以来，作为学校教学内容的知识有严格标准，它是学科专家从本学科知识宝库中选择精粹并按一定逻辑组织起来供教师遵循的材料。学科专家确信:基础知识、基本理论是学科的精华，最值得学生学习，这些知识一旦为学生掌握，便可广泛迁移、普遍应用。因而教材中充斥着大量的概念、公式、原理等理性知识，而作为与人类生活至关密切的经验性知识、个体知识则无足轻重，教学知识被大大地限制在十分狭窄的范围之内，理性知识几乎成了“教学知识”的代名词，极少遭受质疑。尽管个体的、经验的知识有时也得到某种程度的强调，但它仅是作为理性知识学习的背景和通往理性知识的“支架”、“桥梁”，一旦理性知识被掌握，这个“支架”完全被置之不顾，“桥梁”也可拆除掉。换言之，个体知识的工具价值高于目的价值，这在被奉为金科玉律的教学原则如“直观性原则”、“理论联系实际原则”中昭然若揭。经验直观仅是基础知识学习之必要，联系实际也仅是为了掌握理论，而“经验”与“实际”除作为学习的工具(而不是目的)便没有任何实质性意义。

教学知识被窄化的根源在于理性至上的知识概念。在西方，人们对知识的态度常常采取理性主义观点，即将“知识”界定为一种具有客观基础的、得到充分证据支持的真的信念而与仅仅是个人的意见、经验或缺乏证据支持的主观信念以及没有根据的幻想、猜测、假设区别开来。即知识必须满足三个条件:一是信念条件，二是证据条件，三是真的条件。其表达式通常为:知识，当且仅当(1)X相信Q,(2)X有充分的证据说明Q，(3)Q是真的。我国学术界一般亦认为，知识是在实践基础上产生的、经过实践检验的认识成果，它是对经验的理性概括和科学抽象，是客观事物固有属性、本质、规律在人脑中的反映。如此，知识被限定在严格的范围内，对于那些未经抽象、概括或很难抽象、概括的感性经验、个人知识根本不配称作知识而被逐出教学知识的神圣殿堂，长期备受“冷遇”甚至“虐待”。在理性至上知识观的支配下，教学被视为“一种特殊的认识过程”。20世纪八十年代以来，我国教学论界先后出现了“认识说”、“发展说”、“认识—发展说”、“实践说”、“交往说”等学说，尽管在关于教学过程的本质认识上存在分歧，但在对知识的理性主义取向上却惊人的一致。这些理论认为，教学的根本性任务是掌握人类的认识成果—间接经验、书本知识。因为书本知识是人类经验的科学概括，是从实践中总结出来的真理，通过书本知识的学习可以缓解人生有限与知识无限的紧张，超越个体经验的狭隘性与局限性，避免重复人类认识发展所经历的错误与曲折，提高个体认识的起点，使个体在较短的时间内达到当代人类知识的整体水准。基于这种认识，我们看到，作为教学知识的主要体现形式的教材差不多是“绝对真理”的象征、理性知识的集成，“伟大叙事”诸如基本概念、原理、原则、公式、定理等绝对知识构成教材内容的主体(有的还用黑体字印刷，以示醒目)，它们相互关联、自成体系，其它知识则是辅助性的，扮演教学的配角。既定的教学知识表征着人类理性的成果，具有绝对的权威，不容置疑，它高高在上，完全外在于学生的个体知识和直接经验，学生的职责只是通过个人努力去掌握这种给定的知识，教师则须创造条件，激发动机，运用教学技术促进、诱导学生对知识的渴望与掌握。备课是对理性知识的懂、透、化，上课是围绕理性知识展开详尽的讲解和不厌其烦的提问，作业是理性知识的巩固与操练，考试则是对理性知识掌握程度的测定。整个教学不过是理性知识的授予与接受。

教学知识理性取向的传统源远流长，可上溯到柏拉图的知识理论。他严格地区分知识和意见并将它们与理念世界和现象世界联系起来，在他看来，意见来源于流动、多变的现象世界，因而充满着假设和不确定性，只有源于永恒不变的理念世界的知识才真实可靠。他所开辟的理性主义传统为笛卡尔继承并发扬光大。笛卡尔断言“我思故我在”，将理性思维置于首要位置。近代以来，由于自然科学和实验科学的发展，观察和实验被夸大为获得可靠知识的唯一方法，数学和逻辑被公认为一切知识的标准语言，若一种陈述既非数学又非逻辑，则它就不配“知识”的称号。真正的知识是既得到观察和实验的证实又得到严格逻辑证明的知识，它是客观、普遍、无条件的，是主体对客观事物本质的反映。真正的知识完全不受个人因素的影响，与价值无涉，绝对正确。上述观念深刻地影响着教学知识的价值取向，影响着教学实践。

二、知识性质的探询