多年来，人们对教师的传统看法是把他们单纯看作完成教学任务的人，很少关注教师在学校中的主体地位，伴之而来是在管理层和教师之间缺乏平等的沟通，对教师的管理方式上一味追求权威化、程式化，以命令性、指令性代替了教师的自主性。久而久之，必然压抑教师的创造性和主动性，不利于学校的长远发展。为了改变这种现状，就必须建立一个新的教师评价体系。由于教师评价与教师专业发展有着密不可分的联系，教师评价的公正、合理与否在很大程度上影响着教师的工作热情和工作态度。同时在新一轮的课程改革中，教师能否积极参与课程改革是影响课程改革能否取得成效或取得多大成效的重要因素[9]。为了更好地发挥教师的主观能动性，建立一个有效的教师评价体系就显得由为重要。

那么怎么样建立一个能紧密联系实际、客观、多元化的教师评价体系呢?而且什么样的教师评价体系才能更好地发挥教师的桥梁作用呢?这将是本文所讨论的内容。

理论依据

美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授加德纳(Howard Gardner)博士，于一九七九年起参与哈佛大学教育研究学院零点方案( Harvard Project Zero )的研究计划。该方案企图探讨一个伟大的问题：人类潜能的本质与实现。加德纳加德纳教授提出人类的智能是多元化的，

每一个人的智能都包含八个方面，(图1 人类的多元智能)

图1 人类的多元智能

语言智能(linguistic intelligence)：指用文字思考、用语言表达和欣赏语言深奥意义的能力。

逻辑-数学智能(logical-mathematical intelligence)：指使人能够计算、量化及考虑命题和假设，而且能够进行复杂的数学运算的能力。

空间智能(spatial intelligence)：指让人有能力以三维空间的方式来思考，这种智慧使人知觉到外在和内在的影像，也能重现、转变、或修饰心像，不但自己可以空间中从容的游走，还可以随心所欲地操弄物件的位置，以产生或解读图形的讯息的能力。

肢体-运动智能(bodily-kinesthetic intelligence)：指使人能巧妙处理物体和调整身体的技能。

音乐智能(musical intelligence)：指那些对于音准、旋律、节奏和音质等敏感度的能力。

人际智能(interpersonal intelligence)：就是指能够善解人意，与人有效交往的才能。

内省智能(intra-personal intelligence)：是指有关如何建构正确自我知觉的能力，并能善用这些知识来计划和导引自己的人生。

自然观察智能(naturalist intelligence)：指能够高度辨识动植物，对自然界分门别类，并能运用这些能力从事生产的能力。

人们不难发现，大多数人都可以在加德纳多元智能的内涵中发现自己在一项或多项上的智能长处，因此，加德纳的多元智能理论在美国大受欢迎。

多元智能理论是一种全新的有关人类智力结构的理论。该理论自1983年提出以来，在美国和世界其它20多个国家和地区产生了深远影响。20世纪80年代中期以来，全美许多学校依据多元智能理论进行了积极的实践探索，并积累了丰富的经验。这对我们进行多元智能理论的进一步研究和对我国建立新型的教师评价体系有着积极的借鉴意义。

以质性评价统整，取代量性评价是当今世界各国课程评价改革呈现的鲜明特征之一。我认为把多元智能引入发展性教师评价体系中将使评价更加合理。目前，我国评价教师的方法和指标都较单一，片面追求升学率的现象还很突出，升学率就是一切。在我所调查的许多学校中，每个毕业班的升学率直接与评职、调级、年终奖等之类的利害性关系挂钩，甚至有的地区实行的“末尾淘汰制”，即所教班级学生成绩的排名在当地处于末尾的任课老师就有“下岗”或“待岗”的危险，这不符合突出教师在整个评价过程中的主体地位，并没有把教师看作是评价活动中的积极参与者，公平、公正地进行评价。一个优良的教师评价体系应该能帮助教师反思和总结自己在教育教学中的优势和薄弱之处，探讨克服缺陷、发扬优势的措施和途径，从而不断改进的教育教学实践，提高教师的专业发展水平[9]。随着教育改革的进行,要求老师的能力要得到全面提高，只是上好课，改好作业的老师，是不能适应改革潮流的需要的。根据多元智能理论，我国目前的教师评价体系更多的是对教师智能的语言文字方面的内容的考核，其他方面所占比例相当少，这样所得出的评价结果当然不够科学，也不符合以人为本，促进人的发展性的要求。

2 研究方法

2.1 问卷的设计

按照心理测量学的理论，对教师的自身发展和价值取向方面设计了调查问卷。问卷包括对教师能力的调查、自我发展意识和面对的压力等问题。

2.2 调查结果与分析

我采用了抽样调查的方法，对广州市的4所中学的60位在职教师进行了问卷调查(调查问卷内容见附表)，调查结果如下表。

论文调查教师问卷(调查数据统计)总人数60人

第1题 第2题 第3题 第4题 第5题

A B C D A B A B A B A B

1 2 12 45 47 13 33 27 38 20 20 40

第6题 第7题 第8题 第9题 第10题

A B A B C D A B C D 每周平均12节课 平均每周10节课

32 28 10 31 8 11 7 49 4 0

第11题 第12题 第13题 第14题 第15题

平均教4个班 A B C D A B A B A B

5 36 17 1 45 15 40 20 22 38

第16题 第17题 第18题 第19题 第20题

A B A B C D 多元化，客观的评价方式 A B A B

5 55 47 11 0 2 58 2 40 20

第21题 第22题 第23题 第24题 第25题

A B A B A B A B A B

22 38 55 5 56 4 45 15 48 12

第26题 第27题 第28题

A B A B A B

58 2 44 16 47 13

关于教师能力的调查是问卷中的3、4、5、6、7、8、9、10、11、12、13、14、16，根

据调查表数据显示，有相当一部分的在职教师对自己的能力不自信或者不关注。在自我发展意识方面，有15、18、19、20、21、26题，绝大部分的教师还是愿意在现有基础上再发展，在18题的文字叙述中，教师一致倾向于教师评价要客观和合理，能促进教师的再发展。面对的压力的问题，包括1、2、22、23、24、25、27、28题，教师普遍都觉得面临很大的时间和社会压力。

3 什么是发展性评价体系

3.1 发展性、发展性评价

当今时代，“发展”已成为整个中国社会乃至整个世界运行的主旋律，有关“发展”的理性认识与科学研究也日趋丰富。所谓“发展”，是指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。列宁曾说：“有两种基本的(或两种可能的?或两种在历史上常见的?)发展(进化)观点：认为发展是减少和增加，是重复;以及认为发展是对立面的统一(统一物之分为两个互相排斥的对立面以及他们之间的相互关联)。”辨证唯物主义的发展观认为，发展是事物本身必然的运行规律，事物内部的矛盾是发展的源泉;事物的发展是由量变到质变，从质变到量变的过程，是由肯定到否定再到否定之否定的螺旋式上升过程。对个人来讲，发展意味着成长与进步;对社会来讲，发展意味着进化与提高。

我们将“发展”引入到教育管理领域中来，学校是一个有机的社会组织，而作为一个组织，自然有其产生、发展、成熟的过程，而教师作为一个中间者，连接着学生和学校，协调两者的之间的关系，让教学过程顺利进行。

发展性评价的内涵是促进人的主动发展、逐步发展、个性发展、全面和谐发展、可持续发展;核心是促进人，而不是甄别人;价值取向是提升人的地位，发现人的价值，发掘人的潜能，展现人的风采，发展人的个性，发挥人的力量。

3.2 发展性教师评价体系

作为教育评价体系是依据教育评价体系构建理论，按照“条件(素质)——过程(职责)——成果(绩效)的结构模式，从教师素质、教师教学、工作绩效三个方面进行构建的，(如图2)

图2 教育评价体系

(1)教师素质的评价。教师专业要求教师具有一定的心理、能力、思想素质以及较高的知识水平。教师素质评价重在对教师专业情意、专业知识、专业技能的考察，从而做出教师专业素质发展的估价。

(2)教师教学的评价。教师教学评价主要是对教师在课堂中教学行为的现实表现作考察，做出教师教学工作质量的估价。教师教学评价直接针对教师的课堂教学，因此在帮助教师改进教学行为，提高教学质量方面具有比绩效评价更大的实用性。

(3)教师工作绩效评价主要从教学成果，教科研成果，学生满意程度分析等方面构建指标体系。教师的教学成果评价主要从学生的学习进展与行为变化来对教师的劳动价值做出判断。

而发展性评价体系除了要包括以上三点以外，国外的多位学者(纳托尔，萨富克，梅特卡夫等)和研究机构还曾提出了成功的发展性教师评价体系所应该具备的特点，分析和归纳它们，其中有以下的几点共性：

一定要有被评价对象的参与，也就是教师本人自愿参与的。

能调动教师的积极性，主动参与，具有相当大的自由、开放度。

能促进教师的专业发展。

是形成性评价而不是终结性评价。

最终能使教师自觉地周期性地进行自评，使教师的教育素质不断得到提高。

总而言之，对教师的评价一定要能体现全面考察教师的智能水平，评价的内容应该是多元化的;评价的方式应该是多样性的;评价的主体应该是多元化的。