(一)课堂提问既要有深度和广度，又要量力而行

课堂提问要有适当的深度和广度，如果问题过浅，提问所含信息量少，就不能引发学生积极思维，如这样提问：“经过不在同一直线的三个点，有且只有几个平面?”学生会毫无困难的回答“一个”，这显然信息量过小，没有深度，如果改为：“经过三个点，有几个平面?”学生可能不好回答，要对三个点的位置关系加以研究和分析，着重考虑三个点共线和不共线两种情况。如果说第一个问题没有深度，信息量小，那么第二个问题就有一定的深度和广度，信息量也处于适当的程度，能引发学生积极思维，但是课堂的深度和过大，问题中所包含的信息量过多，超过学生力所能及的程度，就不恰当了。如提问：“过空间四条直线中的每两条做平面，如果能做，可做几个平面?”考虑这个问题，首先要对空间四条直线的位置关系加以研究和组合，共有7种情况。事实上，要在短时间里想出这么多种情况，已大大超过人的短时记忆所能储存的最大容量，一旦寻求解答的努力没有效果，陷入困境，他们会认为数学高不可攀，数学很难，从而动摇他们学习的信心。

因此，课堂提问要适当，提问所含的信息既不能过小，也不能过大，只有当学生感到有一定的难度，但通过自己的努力又能解决，也就是平常所说的“跳一跳才能摘到果子”时，才能引发学生积极思维。

(二)课堂提问的表达必须清楚、明确、简洁，不能含糊其词，模棱两可

明确的题意是所讨论的问题能引起学生积极思考的必要条件，教师提问用词准确、流畅、连贯，关键性的词句，应该明确。例如，在讲函数的导数的应用----函数的单调性这一节中，我制作了课件，分别作了二次函数和三次函数的图像，让学生观察函数的单调性与函数的导数的关系。在制作时，我做出了函数某一点处的切线并做出了相应斜率的值，当曲线上某点处的切线变化时，斜率的值在不断变化。当点在增区间运动斜率为正的，反之为负的，但当时我的问题是：“当曲线上的动点在曲线的增区间运动时，斜率怎样变化，动点在曲线的减区间运动时，斜率怎样变化?”在学生答到：“曲线的增区间运动时，斜率逐渐减小，动点在曲线的减区间运动时，斜率逐渐增大。”由于我没有明确问题是看斜率的正负，导致学生的回答没有达到老师问题真正目的。因此教师提问必须明确。

(三)课堂提问要注意趣味性和生动性，充分调动学生的好奇心

课堂提问得提法不同，会有不同的效果，教师需要想方设法使提问提法新颖，让学生坐不住，预先解决而后快，生动活泼的设问语言和趣味问题相结合，能吸引学生的思维，激发思维的内驱力，使学生产生心灵的震撼。以问导入“学起于思，思源于疑”，开课设题，以“问”导入能吸引学生的注意力，使学生迅速进入问题情境，急于释疑，积极思考。

如在讲等比数列时，我上课提出了这样一个问题，“如果你是一位老板，当你聘请一位员工，他提出这样的要求，第一天你给他一分钱，第二天两分钱，第三天四分钱……以此类推，一月就以24天计算，你能答应吗?”这样的问题已提出，学生马上感到，没有多少钱吧，可是又觉得没有多少钱，老师怎么会提出这样的问题呢?学生很想知道，它到底有多大呢?这样就找到了他们的兴奋点，从而学生对研究等比数列产生了很大的兴趣。

(四)课堂提问应在学生的最近发展区，让学生抓住知识生长点

教师要深入细致钻研教学内容，研究学生的思维发展阶段和知识能力水平的因素，所提问是否能够符合难度与量力行原则的一致性，既不能降低难度来满足量力性，也不能不顾量力性而一味追求高难度，要善于从与新知识相联系的旧知识中找准新知识的生长点，巧妙的设计问题，把学生引进旧知识得最近发展区，启发学生获取知识，以旧启新，化未知为已知，化陌生位熟悉，实现知识的正迁移。

例如在学习双曲线的简单几何性质时，可先回顾椭圆的简单几何性质。可以设置这样几个问题：①我们学过了椭圆的简单几何性质，主要研究了哪些性质?在学生回答了第一个问题后，给出第二个问题。②椭圆的这些性质是用图象还是方程加以研究的?如何研究?同时给出列表。③类比研究椭圆性质的方法，如何研究双曲线的性质?由此，不但回顾了椭圆的几何性质，同时也体现出了椭圆与双曲线的几何性质的内在联系。