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论文摘要： 教师职业道德和专业伦理是教师专业化的重要维度。通过对西方教师职业道德发展的深度探寻可以看出西方教师职业道德发展的特点是教师职业道德规范不断走向专业化，教师职业道德结构层次不断趋于专业化，将师生关系作为教师职业道德规范的核心内容，将内化渗透作为教师职业道德教育的主要方式。我国应提高教师职业道德规范条文的操作性;加强教师职业道德规范要求的法制性;注重教师职业道德培养的渗透性;完善教师选聘及工作制度的严密性。

论文关键词： 西方教师;教师职业道德;职业道德规范

一、 关于西方教师职业道德发展的深度追寻

(一) 古希腊、罗马时期的师德观

古希腊、罗马时期师德观主要有两种:一种认为教师对学生应该严格，使得学生绝对服从，提倡对学生实施体罚。柏拉图提出必须使儿童服从教师，由教师对儿童进行经常监督，如果他们不服从，就使用“威胁和殴打”。甚至对于儿童的游戏，他也非常强调纪律，认为“如果游戏中缺乏纪律，儿童与之同化，要求他们长大后成为严肃而守法的人们是不可能了”。另一种观点认为教师应对学生友善，应依靠自身的才德把学生教育成为品德高尚的人。希腊哲学家德漠克利特认为教师应教育学生多动脑筋，勤于思考，“应该尽力想得更多，而不是知道得更多”。亚里士多德强调通过实践养成良好的习惯，他是西方最早提倡“习惯成自然”的人，他还要求教师必须在学习、品德、人格、习惯上为学生树立良好的榜样，为人师表。昆体良是西方第一个系统论述教师职业道德的人，他认为，要做好教育教学工作，要培养完美的雄辩家，教师是至关重要的。昆体良对教师提出了极高的要求，首先，教师必须在道德上是值得学习的榜样，他既不能允许学生失德，更不能允许自己失德。其次，教师要以父母般的感情对待自己的学生，既爱护备至，又严格要求。

(二) 中世纪的师德观

托马斯•阿奎那提出：“在教学过程中，教师应当充分考虑到学生的心智活动状况和学生的个人经验以及接受知识的能力，努力调动学生的积极性，激发学生的思考，避免盲目地向学生灌输知识，与此同时，教师应当考虑到学生的个性差异。”经院哲学家安瑟伦在与一位修道院院长谈话时，阐发了关于教师职业道德的见解。他说：“一个著名的教育制度却正在把人变成牲口。告诉我，如果在你的庭院中种一棵树，你紧紧地把它绑起来，不给它生长枝叶的地方，结果会是什么呢?这些可怜的孩子交给你了，你就应该帮助他们成长，使他们思想成熟;但是如果不给他们自由，其身心发展必遭挫折。如果从你这里得不到温存，他们就将从错误的角度来看待一切。”

(三) 文艺复兴时期的师德论述

文艺复兴时期的教育思想家反对教师的权威主义和对学生的体罚，崇尚自由精神。他们期望发展儿童的积极性和独立性，并激发儿童的创造性。意大利人文主义教育家维多里诺主张对学生实行自治，减少惩戒，禁止体罚。维夫斯要求教师尊重儿童，在他看来，“没有比教师用残酷和威胁、发怒和鞭打，要求幼小儿童做这做那，更为愚蠢的了。这样的老师，他们自己就应该鞭打”。伊拉斯谟认为教师应关心儿童的身心发展，尊重儿童的个性，要鼓励与严厉并重，采取“中庸之道”，在对学生有深入了解的基础上，去说服教育学生。文艺复兴时期关于师德问题还非常强调教师自身素质，强调教师要德才兼备。夸美纽斯在《组织完善的学校的要法》一文中宣称:“教师的职责伟大而光荣，是太阳底下最光辉的职业，教师要充分了解自己职业的社会意义，充满自尊心和自信心，加强品德修养，成为道德卓越的人;教师的职责在于用善良的范例，以诚恳、积极、顽强的态度去诱导学生，做学生的表率;教师应当无限热爱自己的工作，教师自己愈是热忱，他的学生愈会显得热心。”在乌克兰和白俄罗斯，有的学校规定了教师应具有的品质，“教师还必须教导并热爱所有儿童，不论是富家子弟和贫苦孤儿，或是那些街头行乞的丐童，都应一视同仁。教导儿童应该视其才力之所能及，不得对某些学生努力教导，而对另一些学生教导不力”。

(四) 近代师德观

近代师德观强调两种观点。一种是教师要培养学生在德、智、体各方面的能力。英国教育家洛克认为教师的责任是培养学生的绅士风度，使其形成良好习惯，怀抱德行和智慧，在学生需要的时候，给他力量、活力和勉励。瑞士著名教育家斐斯塔洛齐认为，教师要引导学生向善，激发他们纯洁的、高尚的道德情感，使学生认识到善，具有纯净的心灵。他明确指出：“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾及它们的完全平衡。”另外一种观点是教师要顺应儿童成长的层次性、规律性组织教学，顺应儿童的身心发展进行教育。卢梭在《爱弥尔》中，比喻道:自然自由地发展就意味着植物那样生长发育。这样教师也就像园丁一样精心护理，给儿童提供一个“自我开拓心灵”的空间。福禄培尔也认为，教育要遵循适应自然万物发展的正确道路，要遵循儿童的天性，他认为儿童的天性是善的。

(五) 现代教师职业道德

苏联的教师职业道德侧重于教师自身的品质培养，强调教师的集体主义。克鲁普斯卡娅认为，教师应当善于把学生的工作变成集体的劳动。要求教师以尊重和人道的态度对待每个孩子，不管他们家长的社会出身如何，还认为教师的道德修养具有很大的意义，学校的教育质量取决于教师本身。马卡连柯特别强调教师集体，还认为教师的言谈举止、举手投足都要时刻注意为人师表，为学生做榜样。苏霍姆林斯基强调教师要树立崇高的生活目的和高尚的道德情操，为人师表，还认为教师要有渊博的知识。杜威提出了著名的“儿童中心说”，他强调为适应民主主义新教育的要求，教师必须有渊博的知识和教育专业方面的理论修养，要求教师尊重、爱护儿童，保护儿童的天性。美国现代教师职业道德的研究，大致是从20世纪20年代开始的，当时，一些学者用实证研究方法，比较系统地分析了教师的品质人格，概括了25项教师职业应有的品质，如诚实、热心、好学等。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会，向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项详细的要求和指导。1968年美国国家教育协会正式制定了《教育职业伦理准则》，这个准则成为受到学校聘用与获得教师许可证的基本条件。20世纪70年代后，美国教育界继续对教师道德行为和品质进行研究，实现了由重视“专业地位”提升的教师专业化发展到20世纪80年代关注“专业素质”提高的教师专业化发展的转变。随着各国对教师素质的关注，一些国家在制定教师职业道德规范的同时，也开始了教师专业化的标准建设。如英国在20世纪70年代建立起现代教师培养制度，20世纪80年代末之后，构建了发展性教师评价制度、校本培训模式等。20世纪90年代的英国教育改革以《1988年教育改革法》的颁布为标志，建立了全国标准培训课程和统一的评审制度。