存在感亦即本体感，是人对自己存在的本体的体验，只有当正面的存在感统摄心灵，人的独特的潜能和价值才能被挖掘出来。罗洛梅指出“知道自己需要什么，对于孩子与年轻人的自我指引能力的发端至关重要”很多老师或家长却是在作为孩子的口鼻耳舌，利用各种熟练的技巧向孩子不停地传送各种指令,这种做法，只能是孩子成为一个“雷达人”，这种人的一切动机及指令均来自他人，这样的孩子所具有的存在感也是四分五裂的。这种受外在指导的人的根本特征实际上是一种对人生的消极冷漠的态度，永远无法成为自己生命的主宰。同样，一个真正具有存在感的儿童，即使由于某些因素导致成绩不那么优秀，但是我们必定能够在很多方面发现他的自强之处。建设性的自由包括了父母在真正尊重孩子的前提下同时对他采取负责任的态度，并给予孩子发展其潜能的所有现实空间，以及要求孩子不要就他的需要和情感而撒谎等等。建设性的自由绝不意味着让孩子随心所欲的做一些事情。而在这一点上，英国教育家尼尔在明确反对洛克的白板说的基础上坚持性善论的观点提出的自由教育思想便走向了矫枉过正的另外一个极端。教育学的理论告诉我们，教育者至少应该在元认知、动机和行为方面给予学生基本的指导，激励和监督。一，元认知策略。教育者应该采用有效地教学方法促进学生元认知策略的提升和改进，促进学生对于自己认知行为的管理和监控。二，爱与意志的整合。爱与意志表现了人类交往关系的延伸、拓展和趋近，二者相互依存。缺少意志的爱最终只能是盲目的，指向原始生命力的，而尼尔的夏山学校正是缺少了这一点。意志同样可以阻碍爱，维多利亚时代铁腕式的爱最终只能折断孩子飞翔的翅膀，使天鹅沦为普通的鸭子。必须在新的层面上使爱与意志达到一种整合，在意志的基础上奠定一种成熟的爱，并在此基础上滋生出勇气、责任和良心。三，现象学的观察。罗洛梅明确指出心理学应该采用现象学取向，研究确定的人。罗杰斯也认为，通过现象学方法可以深入个人的现象场或私人世界，理解人的主观经验，增强人与人的体验，以寻求改变人类的本性及其存在方式。胡塞尔认为，现象学对意识结构的分析建立在返观自照的行为的基础之上，其次，当我们表达一个意义的时候，我们的意向活动包括三个环节：意向行为，意义，对象。因此，我们在观察了解一个儿童的行为时，应该采用的是现象学的整体的观察方法，而不应割裂看待某一行为。

3.3 健康应对学习焦虑感，避免缩小学习的意识范围

罗洛梅扬弃了弗洛伊德的焦虑理论，接受了克尔凯郭尔“人的存在固有的威胁”的焦虑观，认为自由选择及其所带来的焦虑是人成长的必经之路，也是自我成熟的积极标志。正因为如此，若想要避免焦虑，最终只能放弃自由选择的权利，由此也放弃了实现自我潜能的可能性的权利，而这最终将会陷入更加焦虑的不良极限环中。健康应对学习焦虑感，教育者和学习者同时负有责任，家长不应将自己未实现的远大愿望强压于儿童身上，教师不应将教学成绩压力通过言谈举止，教学方法和手段潜移默化的转嫁于学生身上。受以上这些功利主义的外在指引，最终只能不断增强学习焦虑，永远达不到一种受健康学习观指导的学习信念。只有当学生的学习更多的受到认知内驱力和自我提高内驱力指引时，才能降低焦虑，不断进步。

而那些网络成瘾或者是说终日沉迷于网络游戏的孩子，他们最致命的失败便是自我意识在学习、人际交往乃至更大的范围内早已退缩到电脑屏幕大小空间的无限想象之中。面对焦虑，我们必须使他们意识到“在勇往直前面对焦虑中所获得的结果远比处处逃避大得多”只有用勇气在焦虑中站起来，当我们再次面对同样的焦虑时，才能一览众山小，才能最终战胜焦虑的消极面，充分发挥焦虑的积极作用，获得成熟、负责、坚强、欢乐和自我实现。

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